新時代勞動價值觀培育的三重向度

蔣理，葉海

（南京理工大學，江蘇南京，210094）

價值觀是教育的重要內容，培養具有正確勞動價值觀的高素質社會主義勞動者、促進人的全面發展是新時代勞動教育的重要使命。就勞動而言，對其價值觀的認識隨著社會的發展和認識的深入而不斷深化。促進個人的全面發展是馬克思長期特別關注的一個重要問題。馬克思認為，人的全面發展不僅僅是指體腦勞動的結合和技術多面手的培養，還包含了感情意志、審美、社會關系等多個領域和多個層面［1］。進入新的時代，大眾對勞動價值觀的認知被提升到了一個全新的水平，“勞動光榮”逐步被“勞動幸福”所代替。2020 年3 月，《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）正式發布。《意見》從宏觀層面對做好新時代勞動教育作出了系統性設計，更加強調勞動教育的系統性、思想性，突出學生的主體地位，激發其內在動力。因此，新時代勞動教育不是簡單地開展勞動實踐，而是強調引導學生逐步形成馬克思主義勞動觀，深刻領會勞動在促進社會進步和個人全面發展中的價值，培養以奮斗為榮的勞動精神，形成良好的勞動習慣。從這個意義上而言，強化對勞動價值觀的認知、培養學生的核心素養、促進其全面發展是勞動教育的應有之義。勞動教育對學生勞動價值觀的培育應凸顯三重向度：在本體論層面，勞動創造人，勞動是一切歷史的基本條件；在方法論層面，勞動教育導向生活世界，重在強化學生對生活世界的理解，引導他們對可能生活世界的不斷探索與追求；在實踐論層面，加強學生的實踐理性能力培養，培育理性的主體人，促進學生人格完善，全面發展。

一、本體根基：勞動創造了人本身

人類不是自然而然產生的，勞動在人類進化中起到了關鍵作用。同時，人類通過勞動創造了社會文明并促進了個人的不斷發展，是勞動創造了人本身。

（一）勞動在人類進化過程中起到了關鍵作用

人類是如何產生的？人類長期都在探索自身的起源問題。在沒有得到充分的證明之前，人們總是用宗教或神話傳說來加以解釋說明，如我國古代民間故事女媧補天以及西方的上帝造人等。隨著人類對自然的認識以及科學技術發展的不斷深入，到18 世紀中葉，人們不再滿足于神話傳說的解釋，人類對自身的起源問題開始有了較為科學的回答［2］。1809 年，法國生物學家拉馬克在其出版的重要著作《動物哲學》一書中，首次提出了生物進化學說，并對物種進化與環境的相互關系進行了探討。1859 年，世界偉大生物學家達爾文經過多年的考察和研究，排除了上帝造物的觀念，《物種起源》一書正式問世，他在書中充分闡述了生物進化的普遍規律，指出人類與現代類人猿具有共同的祖先，從根本上推翻了神創世和物種不變的理論，在當時引起很大的轟動。1868 年，德國學者海克爾在《自然創造史》一書中明確指出，人類是一種狹鼻猴類的后代。后來大量古人類化石的發現，基本證實了學者們的觀點。也就是說，在人類漫長的進化過程中，為了更好地生存下來，人類在從自然界獲取食物的過程中經過不斷的勞動，使其腦和肌肉更加發達與健全，直立行走使猿的身體逐漸向人轉變，用手取食增加了食物的數量和種類，簡單工具的制造奠定了人類發展的基礎。總體而言，人類的進化過程不是自然而然產生的，其中勞動發揮了非常重要的推動作用，使人類經歷了從早期的猿人發展到現代人的轉變過程，勞動不僅改善了人類的生存空間，而且隨著勞動水平的逐漸提高，腦結構和功能的分化日趨完善，經過不斷的演變終于發展成為真正的人類。

（二）勞動促進了人類社會發展以及自身發展

勞動只是在人類進化的過程中起作用嗎？顯然不是。實際上，人的生存狀態是在人與人的公共交往關系中獲得的。因此，勞動不僅僅是一種自然力，它還具有社會性，是社會的勞動。在馬克思主義經典論述中，有關勞動的論述是其中重要的組成部分，充分肯定了勞動對于人類文明和發展進步的重要意義。馬克思認為，勞動在人類社會繁衍和發展過程中起著決定性的作用，是社會發展的根源，勞動產生了人，產生了語言，產生了分工，產生了私有財產，產生了階級，只有勞動才能把人與物質資料聯系起來，只有通過勞動，人類自身的發展才能得到滿足，一個民族如果停止勞動就會走向滅亡［3］。恩格斯也指出了人的勞動對于人類社會和人本身發展的意義。他認為，勞動是整個人類生活發展的首要基本條件，人類通過勞動創造了社會文明并促進了個人的不斷發展，是“勞動創造了人本身”。

因此，無論是在人類進化過程中，還是在人類社會發展以及自身發展過程中，勞動都起到了非常重要的作用。正是因為有了人類的勞動，人類才真正脫離了動物的狀態。因為勞動，人類才創造了生存所必需的物質材料，促進了人類間的交往，產生了人類的生活和歷史，促進人類社會不斷向前發展。可以說，勞動是人類世界存在的原因，屬于人的能動活動。在很大程度上，勞動教育的成效取決于學生對勞動價值的掌握。在社會經濟和科學技術飛速發展的今天，勞動促進社會發展、勞動創造幸福生活的本質屬性也日益凸顯。借此，新時代勞動教育不能僅僅停留在培養學生勞動技能、解決勞動者生存問題的層面，有必要從本體論層面關注勞動的本質屬性，強化學生對勞動創造了人本身的理解，并基于人類所特有的一種本能來培育人的勞動意識和勞動精神。基于對勞動本質的不斷認識，強化學生的公民意識，涵養公共理性，引導他們從公共性、國家共同體的視角來思考勞動問題，使勞動成為學生精神生活不可或缺的重要組成部分，從而更加主動地參與到勞動教育的學習與實踐當中，做一個積極的勞動者。

二、教育方法：導向生活世界

人的社會屬性決定了勞動教育必須依賴于生活世界，沒有生活世界，人的生存和發展需求也就失去了意義。因此，勞動教育不僅在本體論意義上引導學生對勞動創造人本身的理解，還需要在方法論意義上強化其對生活世界的引導作用，建構對生活世界的理解，完善職業道德，指導職業發展。

（一）生活世界與勞動教育在本質上具有內在相關性和同構性

勞動教育是教育者按照一定的目標和原則，結合學生的特點，對學生開展系統化的有關勞動的理論與實踐方面的教育過程。勞動創造幸福生活，從一定意義上來講，勞動教育也是教人如何生活的教育，圍繞如何更好地滿足人的生存與發展的需求進行探索。具體來看，研究者通常所說的“生活世界”最早是由胡塞爾在其著作《歐洲科學的危機和超驗現象學》提出的“作為一個實在，通過知覺實際地被給予的、被經驗到的世界，即我們的日常生活世界”［4］，即胡塞爾所指向的生活世界是一種先驗的、主觀的、理想化的生活世界。與胡塞爾不同，以杜威為代表的實用主義指向的生活世界是經驗的生活世界，強調“教育即生活”，更加關注經驗意義的日常生活，是一種現實存在的、被人所真實體驗的客觀世界。關于生活世界，馬克思并沒有明確的論述，但其一生追求實現人的自由全面的發展，他從唯物史觀的角度，提出以人為主體，以實踐為物質基礎，將生活世界視為實現人的自由全面發展的土壤。總體而言，人通過實踐創造了生活世界，生活世界是人為的，也是為人的，生活世界處處都是教育場所。就勞動教育來說，生活世界既為勞動教育提供了生活性教育資源，也讓勞動教育訴求在生活世界中得到保障和傳播，二者在本質上具有內在相關性和同構性，其核心都是為了人獲得更好的生活。

（二）勞動教育強調對可能生活世界的追求

追求更好的生活是人的本性。基于對幸福生活的向往，要求勞動教育要強化學生對可能生活世界的不斷探索與追求。正如雅斯貝斯所說，人始終擁有永無止境地向前追求的沖動［5］。生活的意義在于不斷追求，為自身創造一種更好滿足人的需求的可能狀態，即可能生活世界。總體而言，人類社會總是在一定的目標驅動下不斷向前發展，可能生活世界之所以是可能的，就在于它是每個人都需要、并且可能通過努力可以達到的世界［6］，是人幸福生活得以實現的世界，具有創造性、可能性和超越性。首先，人是創造可能生活世界的主體。人性的本質決定了人是永不滿足、不斷追求的。作為思想道德教育的重要組成部分，勞動教育要真正取得好的效果，從來都不是依靠強迫所能實現的，因為“道德知識不會直接產生道德行為，只有道德知識在人的內心形成一種普遍的道德法則，才會將道德意志作為行為的動機，自覺依照道德律來服從這種絕對命令”［7］。在其實施過程中，教育者要通過課堂教學、實踐體驗等多種方式引導學生感悟勞動的價值，理解勞動創造美好生活的本質內涵，培養其主體意識，強化學生的主體性覺醒和自主發展。正如馬克思所指出的那樣，人的主體性只有作用于客體時才能體現出來。只有當學生切實領悟到勞動對于美好生活的重要意義后，才能有效激發其參與勞動、接受勞動教育的主動性，并基于其內在發展的需要并結合自身的興趣、愛好等，積極融入一種主動追求的生活狀態［8］。也就是說，勞動教育的過程是學生自我教育的過程，只有學生能動、積極地參與實踐才是其主體性的具體體現。其次，可能生活世界是可能生活的世界。可能生活世界是現實生活世界的人對理想生活的一種憧憬和期盼。“可能”給人以希望和動力。對個人而言，“如果不去實現未來的可能生活，就等于廢棄了自己的某種能力或能量”［9］。因此，可能生活世界是實現自我價值和生活意義的實踐場域，而通過勞動付出所獲得的幸福是對于可能生活的不懈追求。習近平總書記多次強調，幸福生活是奮斗出來的。奮斗就意味著勞動的付出，而勞動又是幸福生活的重要源泉。勞動教育作為思想道德教育的重要組成部分，本身就是對人自身勞動品格的塑造，是人們在可能生活實踐中獲得幸福生活的思想基礎，重在引導學生通過勞動去實現幸福生活的目標。再次，可能生活世界是超越性的世界。可能生活不是既定的生活，它源于現實生活，又超越現實生活。創造性地去生活并且超越現實生活是人在可能生活世界的意義所在。縱觀人類社會的發展，總是在不斷創造的過程中實現了社會的不斷向前發展。從勞動的角度來看，人類創造歷史的最基本的活動就是生產勞動，“創造性勞動”也是蘇霍姆林斯基勞動教育理論的核心。就勞動教育的超越性而言，就是引導學生通過勞動付出，實現以理想之我對現實之我的超越，這種超越不是短暫性的臨時超越，而是基于對幸福生活的不懈追求，從而為個人獲得自由全面發展奠定基礎。

（三）勞動教育引領生活世界

既然勞動教育以可能生活世界為教育和實踐的場域，那么就需要立足生活實踐，遵循生活規律，引領學生的可能生活。當前社會呈現出多元價值并存的一種發展趨勢，信息技術深度改變著人們的生活方式。勞動教育也必須直面這些時代問題，為人的可能生活世界實現創造可能。首先，弘揚勤勞勇敢的傳統文化。經濟全球化的不斷發展導致國與國之間的交流不斷增多，由此帶來的文化碰撞不可避免地對人們的思想產生各種正面或負面的影響，少部分人的國家意識可能淡化，漠視傳統文化。實際上，越是全球一體化，越要彰顯文化自信，越要弘揚中華優秀傳統文化。與勞動教育相關，在我國古代，墨子就非常重視生產勞動與技藝教育，他強調：“凡天下群百工，輪、車、鞼、匏、陶、冶、梓、匠，使各事其所能。”［10］孔子也認為，如果一個人滿足于衣食無憂地游手好閑、不思進取，那便是最難改善的人生。正是在這種不怕吃苦、積極向上的長期勞動實踐中鑄就了中華優秀傳統文化中勤勞勇敢、自強不息的偉大民族品質。就社會主義核心價值觀而言，勞動貫穿了其三個層面價值要求的始終。尤其是在公民個人層面，正確勞動價值觀的培養對個人層面核心價值觀的培養起基礎性的作用。以社會主義核心價值觀的“敬業”為例，敬業不僅僅是出于養家糊口的現實需要，還是一個人成長于社會、受益于社會，最終回饋于社會、貢獻于社會的高尚勞動意義［11］，而尊重勞動、熱愛勞動是敬業精神的集中體現。其次，做社會主義市場經濟條件下的合格勞動者。在黨的領導下，經過長期實踐探索建立的中國特色社會主義市場經濟體制，是我國根據中國國情對馬克思主義的一個重大發展。隨著我國市場經濟的快速發展，我國的社會經濟發展取得了舉世矚目的成就，人們的物質生活水平顯著提高，但同時也出現了勞動觀念缺乏、不珍惜勞動成果、浪費嚴重等不良現象，這與社會主義市場經濟所需要的勞動者是不適應的。實際上，勞動者的素質在很大程度上決定了市場經濟的發展水平。因此，在勞動教育的過程中，要引導學生正確認識中國特色社會主義市場經濟的本質，培養其高度自覺的勞動態度和主人翁的精神，通過踏實勞動成為社會主義市場經濟條件下的合格勞動者。再次，直面信息時代的勞動教育。信息時代的到來在很大程度上改變了人們的生活與工作方式。信息時代條件下，體力勞動在機器替代下日益衰微，以知識、信息等為驅動的腦力勞動、數字勞動的比重不斷增加［12］。面對信息時代機器不斷替代體力勞動的發展現實，勞動教育不僅不能被弱化，而是更應該予以加強。信息時代的勞動教育，既要重視教育與勞動生產相結合的“傳統勞動力”，更要強調體力與腦力融合、觀念學習與勞動實踐融合的“新勞動力”，不僅需要一定的勞動體驗，更要關注必要的勞動創造，切實促進人的全面發展。

三、實踐旨歸：學生的自由全面發展

勞動教育本質上屬于一種實踐理性的教育。加強勞動教育，需要把握好理性與實踐的本源關系，既要對學生進行勞動價值觀的培養，也要注重將勞動價值觀融入實踐。通過五育并舉，更好地促進學生的全面自由發展。

（一）勞動教育本質上屬于一種實踐理性的教育

實踐理性主要指人類所特有的一種規范行為的自控能力以及實踐批判的審辨精神［13］，即按照理性的原則去行動。從分類上來講，理性主要區分為理論理性和實踐理性兩大類。自古希臘哲學以來，哲學家們就對理論理性和實踐理性進行著長期的思辨探索。其中理論理性屬于認知的目標，著眼于“是什么”，實踐理性屬于行為的范疇，著眼于“該如何做”。關于實踐理性的概念，最早可以追溯到亞里士多德提出的關于實踐智慧的思想。他在《尼各馬可倫理學》中提出了主體性道德原則與實踐觀，認為人的知識和活動是由靈魂來支配的，而靈魂具有技藝、知識、實踐智慧、智慧、理智等五種理性能力［14］，最終，實踐智慧能夠使人在實踐中成為正義、高尚和善良的人，給人帶來幸福［15］。在亞里士多德之后，康德進一步明確了理論理性和實踐理性，構建了一種“純粹實踐理性”的基本法則。他認為，真正的實踐理性是一種對欲望和意志的形式訴求，即實踐理性是指引人行動的一種理性能力，著眼于“應當如何”。基于這一認識，勞動教育顯然不是為了形成對勞動概念的認識，而是為了把學生培養成為全面發展的積極勞動者，本質上屬于一種實踐理性的教育。

（二）勞動教育需要把握好理性與實踐的本源關系

勞動教育是勞動與教育的有效結合，既需要學生掌握一定的勞動理論知識，同時更需要經歷一定的勞動實踐體驗與鍛煉，把握好理性與實踐的本源關系顯得十分重要。從實踐與實踐理性間的關系來看，實踐理性導向實踐，而實踐則是實踐理性的實現過程［16］。就指向人的實踐理性的勞動教育而言，一方面要防止理性與實踐的脫節。眾所周知，一說到教育，人們首先想到的就是理論知識的傳授。近兩年，在《意見》的有力推動下，勞動教育已成為大中小學各學段的必修課。學校可以通過課堂主陣地，向學生講清楚勞動的本體性知識，幫助學生理解勞動的本質，讓學生感悟勞動對個人和社會發展的重要意義，切實理解勞動的真諦，把握勞動的價值。同時，可以在思想政治課、專業課等教學當中融入勞動教育元素［17］，結合生活實踐或相關專業理論，讓學生了解勞動的經驗性知識與技能理論以供勞動實踐所用，為學生生成有意義的程序化的勞動過程提供指引。當然，如果背離實踐理性的本質，過分重視理論理性的知識教育，使理性脫離了實踐的具體性，勞動教育的理性也就失去了其應有的價值，成為純理論的“知性教育”，容易導致學生的知行脫節。另一方面，勞動教育也要防止實踐對于理性的背離，使勞動教育內容被窄化。實踐的觀點是馬克思主義的基本觀點，馬克思主義也非常重視實踐理性。在馬克思看來，實踐不僅是一種道德活動，它在根本上是人的一種本源性的存在與活動方式［18］。具體到勞動教育，一段時間以來，我們總是把勞動教育等同于簡單的、枯燥的體力勞動。學校只要開展勞動教育，主要就是讓學生到田間地頭、農場等地進行勞動，或者校園打掃環境衛生等，系統的技術內容、理論知識學習、創新能力培養等都沒有融入勞動教育當中，導致實踐與理性之間相背離。因此，指向實踐理性的勞動教育，既需要通過理性來指導勞動實踐，也需要用勞動實踐來涵養理性，將勞動與教育相結合，實踐教育與知識教育相結合，著眼于提升勞動教育效能，抓好關鍵環節，構建符合教育規律與學生成長特點的勞動教育體系，促進學生腦力與體力統一發展，培養兼具理性素養與實踐能力的積極勞動者。

（三）通過勞動教育促進學生的自由全面發展

通過勞動教育促進學生的自由全面發展是勞動教育的最主要目標。勞動教育中學生實踐理性的培育，不僅僅是發展學生的勞動知識水平，更主要的是通過勞動教育，完善學生人格，培養正確的勞動價值觀，養成勤于勞動的良好行為模式，最終實現個人的全面發展［19］。在此過程中，不僅是通過教育使學生系統地學習和熟練掌握能有效從事體力勞動和腦力勞動的方法和技巧，同時還包括“明確的公民目的性”［20］，這種目的性最基本的就是要激發學生自覺積極地參與到各類勞動當中，并通過勞動培養個人的道德品質和智力品格。馬克思認為：“人通過自己的勞動而成為類存在物，這就是說，人獲得了一種普遍性。”［21］人的這種普遍性要求人們必須把整個自然界作為自己生命的構成，作為自己的無機的身體。因此，人作為社會性的動物，其本質力量提高的同時也就意味著人以一種全新的方式來處理自己和他人的關系，而不是狹隘地局限在私有觀念的范圍內［22］。勞動教育作為群體性活動，需要引導學生在實踐中感悟生活的責任、義務與權利，強化公共意識，豐富公民性。正如習近平總書記強調的那樣，實現我們確立的奮斗目標，歸根到底要靠辛勤勞動、誠實勞動、科學勞動［23］。只有不斷強化個體的公共精神，才會有利于將個人福祉與公共福祉有效融合到一起，使學生充分認識到社會生活中普遍存在的公共價值，有效激發個體的勞動自覺，以一種理性的方式投入到勞動教育學習與實踐當中，并在實踐中更好地踐履這些公共價值。另一方面，通過實踐理性的培育，加強勞動教育與德育、智育、體育、美育的相互融合。總體而言，勞動聯結著人類已知的與未知的、感性的與理性的、身體的與大腦的、理智的與情感的等人的全面發展內容。因此，不能把勞動教育僅僅視為完成德智體美“四育”的載體。實際上，勞動教育可以樹德、增智、強體、育美。同時，德育、智育、體育、美育在促進個體涵養正確的勞動價值觀、提升勞動技能等方面也起著重要的促進作用。總之，教育培養的人應該是德智體美勞全面發展的人。只有將勞動教育與德智體美四育并舉，使德智體美勞之間相互支撐、相互促進，才能夠更好地倡導和弘揚勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的價值觀，培育理想信念堅定、本領過硬、有責任擔當的社會主義建設者和接班人。