核心素養指導下的高中英語閱讀能力培養策略

簡明仙

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中指出：“英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。”核心素養的培養是高中英語教學中主要的教育目標，能為學生的長遠發展注入驅動力。而閱讀是英語學科的根本要素，是培養學生核心素養的有力工具，教師可以將閱讀教學作為核心素養教育的主陣地，在培養學生閱讀能力的過程中落實核心素養教育，使學生多元學科能力品質得以同步發展。

一、英語閱讀與核心素養教育的內在聯系

在英語教學中，核心素養是學科教育的首要發展目標，而閱讀則是英語教學的必要存在要素，二者存在緊密聯系。首先，從閱讀材料的角度出發，閱讀是核心素養的教學工具。不同內容、主題和體裁的英語閱讀材料能達到差異化核心素養教育效果。教師可以通過選擇恰當閱讀材料的方式落實核心素養教育，以閱讀材料為陣地，依次鍛煉學生的語言能力、思想品質、學習能力和文化意識；其次，從閱讀水平的角度出發，學生的英語閱讀水平一定程度上體現了其英語核心素養發展水平。教師可以將閱讀作為考查學生學情的抓手，圍繞閱讀文本設問，使學生的核心素養水平得以外顯化；最后，從教育目標的角度出發，閱讀教學目標與核心素養目標存在共性。閱讀能力包括學生的學習能力、思考能力、語言能力和文化意識等要素，學生核心素養水平越高則閱讀能力越強，反之亦然。閱讀能力與核心素養存在著互促共生、協同發展的內在聯系。

二、培養高中生英語閱讀能力的積極意義

（一）提升課堂教學效率

持續性培養高中生的閱讀能力，對高中英語課堂效率的提升起到推動作用。閱讀能力是一個綜合性概念，包括學生對閱讀材料語言的解讀能力、對閱讀信息的理解能力、對閱讀中蘊含的文化要素的提煉分析能力、對閱讀文本結構的歸納能力等。具備較好閱讀能力的學生能深度閱讀，把握文本細節，在以閱讀為主體的課堂中有良好的表現。

（二）培養良好自學習慣

閱讀是學生攝入英語信息和積累英語語言應用經驗的重要途徑，也是學生自主學習的主要工具。培養學生英語閱讀能力，能為培養學生的自學、自讀習慣提供必要條件。學生易于從熟知的能力或領域中建立學習自信心。落實英語閱讀能力教育后，教師可以為學生布置英語整本書閱讀任務或群文拓展閱讀任務，以此培養學生的自主閱讀愛好，使學生受積極學習情感的驅動，養成自主閱讀的良好習慣。

三、核心素養指導下的高中英語閱讀能力培養策略

（一）以語言能力為抓手，提升學生閱讀理解能力

語言要素是構成英語閱讀內容的基本要素。學生對英語閱讀中詞匯、短語、時態、句式的理解能力越強，則閱讀理解能力越強。因此，語言能力是閱讀能力教學中首先需要攻克的學習任務。在閱讀教學中，教師可以通過加強語言教學指導的方式強化學生的語言積累和運用能力，結合文本中出現的語言要素設計實踐活動，以此擴充學生的語言運用經驗，幫助學生積累語言儲備。在系統講解前期，教師可以在閱讀教學中指導學生靈活利用插圖、標題、單元主題和上下文來分析語境，借助已知信息推理陌生詞塊內涵，以攻克閱讀中出現的語言認知困難，提升學生閱讀的流暢性；在系統講解過程中，教師可以“教、做”結合，為學生精講語言部分知識內容，設計語言練習微任務，如選詞應用、遣詞造句等。學生在實踐中加深語言知識印象，鍛煉部分語言要素的應用能力。

例如，在外研版高中英語必修一“My First Day at Senior High”一課教學活動中，本課教學重點在于讓學生掌握結合語境分析陌生詞塊的能力，引領學生高效處理閱讀中存在的疑難，深度把握課文中出現的語言要素知識。在講學前期，教師可以運用語言指導學生完成自主閱讀，圈畫陌生詞塊，并結合插圖、標題和上下文推測其內涵。如學生對第一段中的“eagerness”一詞感到表意不明，通過初讀，學生可知本段以第一人稱的口吻展現了新入學的高中生面臨新校園生活的激動心情，課文的插畫也體現出男孩興奮、期待的情感信息。在本詞匯出現之前，“wake up early”“rushed out of the door”等為開學做好準備，可見這里的“in my eagerness”也在為開學準備服務，且“eagerness”在文中的“rush out of the door”之后，最可能是表示狀態或修飾性詞匯，因此學生初步推測該詞匯是積極心情類詞匯，如激動、興奮等。后經過證實，該詞匯內涵熱切、急切、熱情，與學生推測的方向存在一致性。學生對陌生詞匯的正確判斷對后續閱讀有著積極影響。在教學階段，教師向學生直觀講解該詞匯的含義和應用語境，還為學生找到“eagerness”的同義詞匯“anxiety”進行對比教學。教師為學生分析其內涵差異，并設計“選詞填空”練習題：

（1）He had a great? ? ? to join the army.

（2）They show great? ? ? ?concerning their retirement allowance.

在語言教學環節，教師采用主觀指導的方式引領學生自主推測詞義、突破閱讀困境，并在講解環節指導學生感知新知詞匯在語言運用中的注意事項和細微含義差異。學生在教師的指導下深度掌握本課語言知識，提升閱讀理解能力。

（二）以文化理解為抓手，鍛煉學生閱讀拓展能力

1.選擇指向性群文材料，培養學生文化敏感性。

英語閱讀材料是英語語言文化的載體。在實際教學中，增強學生對英語文化的解讀能力，能有效提升學生對閱讀內容的理解深度，促進學生人文精神發展。教師可以將指向性強的群文閱讀材料引入課堂教學，引導學生通過對比閱讀把握群文與課文的文化共性，從中提煉文化觀點，增強學生對文化的理解能力。久而久之，有利于增強學生對文化要素的敏感性，提升閱讀拓展能力。

例如，在外研版必修二“Unit 1 Food for thought”教學活動中，本單元課文“A Child of Two Cuisines.”蘊含著中國（四川）與英國兩個國家的飲食文化，著重介紹了“stinky tofu”“blue cheese”“pigs ears”“full English breakfast”等中英傳統美食。教師可以為學生提供群文材料“The blue-green texture of blue cheese is due to what is formed”和“Changsha Preserved Smelly Tofu”，這兩篇文本分別詳細描述了藍紋奶酪和長沙臭豆腐兩種美食文化，學生從中提煉文化要素，增強對英語閱讀中文化要素的敏感性，深度感知中英飲食文化差異，對本課作者的寫作主旨產生深切體會。

2.布置主題式閱讀任務，增強學生文化解讀能力。

為學生布置指向文化主題的閱讀任務，是增強學生文化解讀能力的有效措施。在課前階段，教師可以為學生布置關鍵詞檢索任務，讓學生在課前自主查閱資料，利用互聯網檢索教師提供的文化關鍵詞，了解相關詞匯的中英文化信息，建立相關文化要素的初印象。該活動能有效拓寬學生的文化視域，提升學生課堂閱讀效率。在課堂教學階段，教師可以為學生布置問答任務，以問題搭建支架，促使學生自主發散思維，提煉并分析閱讀材料中蘊含的文化信息，立足文化視域解析閱讀文本內涵。文化理解力是隱性閱讀推手，助力學生閱讀理解，鍛煉學生的閱讀能力。

例如，在外研版必修三“Understanding ideas”模塊教學中，本課時閱讀材料為書信體。一名高中生寫信向知心阿姨傾訴煩惱，知心阿姨為其回信。文中蘊含校籃球社團、美國俚語等趣味文化要素。在課前時段，教師可以為學生布置資料查閱任務，請學生就課文中的美國俚語“Loose lips sink ships.”展開自主探究，分析其內在含義，并找到與之類似的其他外國俚語。學生在課前通過自主探究，了解到該俚語“嘴巴不牢，大船也沉”的表面含義，借此推測出“言多必失，禍從口出”的深層內涵。在課堂上，教師可以為學生布置文化專題任務，讓學生就個人收集的美國俚語進行分享交流，獲得文化解讀樂趣，感受美國人樂觀幽默的國家文化。專題任務的布置能有效增強學生對閱讀文本中英語文化要素的理解能力和探究興趣，促使學生閱讀理解能力獲得顯著提升。

（三）以思維品質為抓手，延伸學生閱讀思考深度

閱讀是學生攝入英語信息的重要方式，學生唯有運用思維活動將攝入的信息加以整理、分類、分析、評價、創新，才能最終化為己用，形成對閱讀材料的正確判斷。思維活動是決定學生閱讀教學質量的重要因素，在閱讀能力培養活動中，教師可以將思維品質作為教學抓手，設計教學支架，延伸學生閱讀思考維度。一方面，教師可以將思維導圖作為課堂思考支架，借助思維導圖工具，為學生梳理整體閱讀邏輯，促使學生深度把握文本結構，鍛煉邏輯思維、歸納思維；另一方面，教師可以將問題作為思考支架，借助靈活設問活動引發學生多角度思考，促使學生批判性思維、創造思維、理解思維等思維品質獲得有效鍛煉。

例如，在外研版選擇性必修一“The Best Medicine”教學活動中，本課圍繞“笑是萬靈藥”這一中心句展開，要求學生正確理解課文內涵，感受作者對病人的人文關懷。為鍛煉學生英語閱讀思維品質，教師為學生設計了課堂思考支架：

（1）思維導圖支架：請學生閱讀課文，補充思維導圖的留白部分，通過讀圖提煉文本結構，對文本內容進行整體性把握。

（2）任務支架：尋找中心句（Laughter is the best medicine）并分析說明產生判斷的原因。

（3）問題支架：你如何評價醫生的做法？

上述三個支架分別指向學生整合歸納性思維、分析邏輯性思維和批判性思維三個思維品質，學生在與思維支架的互動中拓寬最近發展區，引導自身閱讀思維由淺入深地延展，從而提升課堂閱讀教學的有效性，促使學生進入深度學習狀態。以指向性強的教學支架達到能力培養的目的，使學生的核心素養和閱讀能力獲得同步發展。

（四）以學習能力為抓手，豐富學生英語閱讀收獲

閱讀能力是英語學習能力的構成部分。在實際教學中，教師可以通過滲透閱讀方法、組織交流活動等方式予以學生學習層面的啟示，增強學生自我提升意識。首先，教師可以結合個人英語學習經驗，與學生分享高效英語閱讀方法，并將方法應用融入課堂教學，使學生養成良好的閱讀習慣。如指讀法能聚焦學生的閱讀專注力，增強學生的閱讀記憶力；批注法能幫助學生一次性圈畫重點和困惑，梳理閱讀重點、記錄閱讀觀點等，有助于學生在教師的指導下提升方法意識，掌握正確的閱讀方法論；其次，教師可以為學生定期組織指向閱讀技巧的合作交流活動，讓學生就一個學習話題展開合作探討，分享個人閱讀經驗。分享學習經驗可以將經驗的價值最大化，豐富學生的閱讀學習收獲，促進全體學生閱讀能力的發展。

例如，在外研版選擇性必修二“The Age of Majority”教學活動中，本課的教學重點在于讓學生自主捋順文本大意，學會運用重點詞匯“ celebrate，general，vote， chapter， rented apartment”，并認識到學習方法的重要性。本課文本共分為導語段和三個學生的自白段落，句子較長，為提升學生課堂閱讀能力，教師可以為學生滲透指讀法，并讓學生結合批注法展開自主閱讀，在指讀過程中標記重點要素和困惑問題，隨時記錄個人閱讀感想。在課堂尾聲環節，教師可以組織學生小組交流合作，以“口語朗讀技巧”為主題，引發學生討論。學生在小組合作交流環節輪流分享個人朗誦經驗，在閱讀情感、閱讀節奏、閱讀語氣方面進行分析。方法滲透與經驗分享相結合，能有效激發學生的學習反思意識，促使學生閱讀能力持續提升。

四、結語

綜上所述，指向閱讀能力培養與核心素養的英語閱讀教學活動，可以結合核心素養的四個發展方向分層展開教學設計。教師可以強化指導、創設情境，以增強學生對文本語言信息的理解能力；可以將思維導圖和指向性問題作為教學抓手，培養學生的閱讀思維；可以借助群文材料和主題任務培養學生的文化推展力；也可以通過滲透高效學習方法、組織交流活動等方式增強學生的自學意識，從而構建系統的閱讀能力培養體系，多渠道提升學生的閱讀能力。

（宋行軍）