從心理學審視，幼小銜接到底遺漏了什么

文 | 谷珵

近年來，隨著中國學生發展核心素養的提出，中小學順應教育改革的發展趨勢都在積極調整教育方式，而在幼兒園層面，倡導核心素養教育的園所也逐漸增多。然而，根據兒童心理學家李文玲的觀察發現，雖然新概念風潮涌動，但一線幼兒園教師的課堂實踐依然面臨困境，課程體系和評價標準的建設也有待拓展，難以與小學形成良好對話。與此同時，陜西師范大學教育學院教授趙微在研究中發現，許多小學低年段兒童由于缺少基礎學習力的準備，在一年級的學習中遇到了困難。共同的關注，使她們的探究目光匯聚為《心理學家的幼教課》叢書。

為何在幼兒園開展了大量銜接教育，小學也開始向幼兒園“伸手”的今天，幼小銜接的效果依舊不甚理想？幼小銜接背后，核心素養究竟發揮著怎樣的作用？在面對“新晉小學生”的時候，我們是否太過于關注教育模式的轉變，反而忽略了孩子本身？參編者從心理學研究視角出發，回應上述問題，為幼兒教育工作者提供了明確可行的指導。學者們的探索也引發了我們對類似現象的思考：當層出不窮的新概念出現在基礎教育領域，幼兒教育如何識別和吸收其優勢，并真正融入自身教育體系的建構，以便更好地支持每一個差異化發展的孩子，是留給每位幼教人的課題。

當核心素養走進幼兒園

◎《教育家》：作為心理學家，您看待幼兒園課程有何不同視角？

李文玲：從心理學角度，我們會更關注個體，關注每個人發展的規律和差異。兒童的心理發展是呈現階梯性的，比如語言能力發展，兩歲是以短句為代表的口語發展的關鍵時期，觀察力和注意力開始發展，想象力豐富。結合這一時期的特點，閱讀方面可以讓孩子仔細觀察畫面，描述圖畫的內容及特點，通過圖畫來講故事，以此引發孩子對閱讀的興趣，而不是兩歲時就開始識字和閱讀，一味地灌輸。同時，我們注重核心素養的培養，將閱讀的繪本主題延展，按照課程的整合設計，從而涉及多個領域。在講解故事的過程中，與孩子互動、討論和思考，并拓展到創造性活動。

◎《教育家》：以核心素養的要求來觀照幼兒教育，您認為有哪些是需要注意的？

李文玲：我走訪過很多幼兒園，從不全面的觀察來說，幼兒園教育還缺乏核心素養的整體理論和實踐體系。我們口號上都在喊培養核心素養，但在教學中如何實現，概念和實踐之間還存在著巨大的鴻溝。一些幼兒園在面對新概念時是焦急和盲目的，聽說STEAM是個好項目，就開始大張旗鼓地引進，聽到別人在做某個閱讀項目，也開始跟隨一起做，但對內容和項目本身缺乏深入的理解，以至于未達到該項目的教學目標。許多教學方案都浮于表面，教師帶著孩子玩一玩，看似很熱鬧，或者各種玩具和教具都挺多，孩子挺開心，拍拍照、錄下視頻，分享給家長就完成了。實際上，在游戲的過程中，引導孩子在玩中思考、在玩中創造才是幼兒教育的目的。如何更好地設計游戲，在玩中培養孩子的核心素養還有待深入探討。課程建設需要頂層設計和總體的理論支撐，一旦有了良好的理論根基，不管做什么項目，都可以納入課程框架，去開發和培養孩子的核心能力，真正讓孩子在游戲活動中享受快樂，獲得成長。

◎《教育家》：在5C核心素養模型中，為什么將審辯思維能力作為各項能力之首？培養幼兒審辯能力，教師需要怎么做？

李文玲：5C的提出是建立在國外對于4C能力的梳理上，即審辯思維能力（critical thinking）、創造力（creativity）、溝通交流能力（communication）、合作能力（collaboration），在此基礎上，我將社會意識（citizenship）豐富進來，也就是讓小朋友了解自己在社會中的責任和義務，作為社會中的一分子服務于社會和他人。其中，審辯思維能力是5C的核心，也是其他能力的基礎。比如談創造力，在創新之前需要分析現有情況，整合信息，繼而做出決策和判斷，找到解決問題的最佳方案，這個過程就需要審辯思維。同樣溝通能力與合作能力也需要審辯思維的能力。

在幼兒階段，就可以開始培養幼兒的審辯思維能力。如通過提問、討論等形式激發幼兒思考問題。教師可以在和幼兒互動的過程中傾聽他的想法，如果幼兒分享觀點，教師可以反問原因，引導幼兒解釋過程。當幼兒面對不同顏色，教師采取循序漸進的對話策略：“你覺得這兩個顏色哪個更好看？這個顏色你能想到什么？這個顏色能代表什么？如果大象是紅色的，你會想到什么呢？”這樣的提問邏輯意在讓幼兒學習比較，發現事物的相同點和不同點，并鼓勵幼兒發散思維。更高級的提問是讓幼兒闡述自己認為一件事情正確與否的原因，并用證據來支持自己的觀點，讓年齡更大的幼兒學會與人辯論。很多幼兒園的動手游戲以及和幼兒的對話交流，都是可以培養審辯思維的過程，教師只要理解它的內涵，就可以在很多地方應用。

◎《教育家》：項目式學習是書中倡導的一個重要教學原則。在實地考察過程中，您認為當前幼兒園開展項目式學習的挑戰是什么？

李文玲：很多教師并沒有想清楚為什么要做項目式學習、要培養孩子什么能力，只是為了做項目式學習而做。我曾在一所幼兒園看到他們設計的春節項目，就是將春節的概念告訴孩子，學習一些民俗文化，讓孩子講講自己的故事，或者做跟春節有關的藝術作品。整個項目式學習是一個拼接的教學活動，有閱讀課、美術課等。實際上，項目式學習并非課程的簡單相加。其中，最重要的目的是培養小朋友的審辯思維能力，讓孩子將所學的內容和實際生活結合起來，通過動手來實現教學目標。比如剪窗花，應該是開放式地引導孩子了解窗花的來歷、了解和分析民間窗花的特點、學習剪紙的基本技巧、設計窗花并討論和比較做出決策，接下來就是制作以及對作品的講解等過程，并通過問題以及解決問題的過程培養幼兒審辯思維的能力和創造力，而沒有必要讓所有孩子都按照一個模式來制作窗花。很遺憾的是，這所幼兒園呈現出的項目式學習并非如此，活動之間缺少深層聯系，到了具體環節就跟以前的閱讀課和美術課一樣，因此，也很難達到培養幼兒核心素養的目的。

《心理學家的幼教課Ⅰ：幼兒園里的核心素養課》

主編：李文玲

《心理學家的幼教課Ⅱ：幼兒園里的學習力銜接課》

主編：趙微

出版單位：中國紡織出版社有限公司

教師亟須更專業的培訓與支持

◎《教育家》：叢書將人文教育和科藝教育作為幼兒園核心素養課程體系的構成部分。針對人文教育，閱讀是重要的課程載體，但很多幼兒園不夠重視甚至很少涉及閱讀課程，閱讀角成了“冷靜區”，孩子們也不喜歡去，為何出現這一現象？應該如何改變？

李文玲：我認為關鍵在于閱讀環節缺少對孩子興趣的培養。我曾在國外觀察教師對孩子的閱讀訓練，教師帶著兩三歲的孩子講故事、看圖畫，讓孩子練習講述，有時教師和孩子一起討論故事中的某個情節，假設自己是主人公應該怎么辦。孩子上完閱讀課都很興奮，這樣的教學過程給孩子留下的都是美好的記憶。而我們的教師和家長常常把閱讀跟學習聯系起來，我碰到最多的家長提問就是讀書后孩子能認識多少個字，當家長的愿望強烈、教師也去迎合，教育的氛圍就會變得特別緊張，閱讀教學就會踏入誤區，導致孩子厭惡學習，自然也就厭惡閱讀。

李文玲兒童心理學家，閱讀教育專家，美國5C教育研究院院長

還有一種情況，有的孩子簡單翻翻書就換下一本，可能是沒有找到自己喜歡讀的書。他喜歡科技工程，你非要他讀故事書，他就會喪失興趣。因此，成人要幫助孩子尋找到他喜歡的圖書，同時也可以引導性地提一兩個問題，鼓勵他在書中找答案，帶著目的閱讀的效果就會更好一些，但注意不要逼孩子做什么，要觀察他的興趣所在。

趙微：出現這種現象和幼兒園教師的專業能力也有關系。一方面，有的閱讀角一學期都不會更換圖書，要么與園所的主題教學內容完全無關，要么沒有教師指導幼兒閱讀。閱讀角的作用之一就是引導幼兒去探索，比如這段時間班級幼兒在了解植物，那么閱讀角的書應該是根據植物的不同維度進行分類，而非沒有單元規劃地全部堆在那里。另一方面，教師指導幼兒閱讀的專業度也有待提升。絕大多數教師缺少對閱讀讀物分級的能力，不清楚不同年齡的幼兒應該讀哪類書、讀到什么程度、怎樣有效引導孩子閱讀，所以容易導致閱讀角形同虛設，在這方面教師是需要培訓和支持的。

◎《教育家》：書中對幼兒書寫能力培養做了詳細介紹，無論是漢字結構意識、漢字語素意識，還是前書寫、幼兒早期寫作，都對一線教師提出了挑戰，教師應該如何理解前書寫能力的培養？

趙微：所謂前書寫，并不是專門要去寫漢字，而是要獲得對語言文字結構的理解，包括對字形、語音結構的基本認知。這些并不需要刻意的“教”，而是源于孩子日常生活中的好奇心。只要周邊環境有文字符號，他就會產生興趣，我們就應該按照孩子的興趣進行引導。比如孩子到餐廳看菜單，會看到這是“蘿卜”、那是“白菜”，我們解釋給他，孩子就開始在頭腦中形成已有的口語經驗與文字的對應關系，這種對應關系本身就是前書寫經驗的一部分。另外，書寫不單可以用文字表達，幼兒園通過圖畫的方式，同樣是鍛煉孩子早期的文字意識和前文字表達能力。教師可以鼓勵孩子運用自創的符號進行創造性表達，孩子的表達能力逐漸發展，等正式學習了漢字后就更容易正確地用漢字表達。

趙微陜西師范大學教育學部教授，教育部基礎教育教學指導委員會委員

目前，不少幼兒園完全不做或者很淺層地做前書寫經驗的培養，相當于破壞了孩子多方面重要能力的發展。當然，這也對教師提出了很高的要求，要能夠理解漢字的結構意識、語音、語素等跟其他語言文字的不同之處，才可能引導孩子正確理解。書寫也和孩子的操控能力、視動協調能力有關，需要幼兒園通過游戲的方式來練習，而很多教師只是將前書寫理解為寫字，導致孩子失去了積累經驗的機會。

◎《教育家》：在科藝教育的論述中，書中著重強調了對創造力的培養，在這方面，幼兒園的角色是什么？和小學有何不同？

李文玲：在我看來，幼兒園教育最重要的是“整合”，科藝其實是一個活動，以此為平臺，可以延展出整個課程的活動包。例如做剪紙活動，剪出一只仙鶴，讓孩子講講仙鶴的故事，探究孩子熟悉的鴨、鳥的區別，這樣的整合課程融入了語言、藝術和科學，由點及面。而創造力的培養是其中最重要的環節，要設計相關內容讓孩子去想象、動手、創造。這里通常會涉及STEAM課程，但注意不能局限在STEAM本身。比如木工課不應該是僅僅教小朋友使用某個工具，而是要了解工具的功能及用處，讓孩子想想在平時它還能做什么，鼓勵孩子大膽說出來。在整個課程中，核心素養都是貫穿在教學目標中的，教學設計要將教學目標體現在各種活動中。

趙微：科藝在幼兒園階段應該是跟孩子創造力發展直接相關的教育領域。如果說和小學階段的區別，我認為小學的科藝活動是基于學科的整合，比如數學和語文、數學和信息工程，而幼兒園階段是類似科學家一樣開展探究，并且是游戲驅動的，不一定要得出正確的結論或者有發明成果，而是在科學創造的過程中讓孩子體驗樂趣、滿足好奇心、獲得全面的發展。

幼小銜接的核心問題往往容易被忽視

◎《教育家》：目前已出版書系分為上下兩冊，上冊主題為核心素養課，下冊主題為學習力銜接課，如何理解兩者的關系？

趙微：在撰寫前我們并沒有預先策劃，但當內容組織出來后，我們發現兩者的內在聯系是非常密切的。對于許多幼兒園來說，現在是一個迷茫的時期，從過去統一的教材或者課程設計走向各種新課程理念的實踐，很多教師的能力還達不到生成體系化課程的要求，也不了解當下和未來到底要發展孩子什么樣的素養。當前，大量幼小銜接的講座、文章將重點放到強調習慣養成方面，而從心理學角度來講，要做好幼小銜接，首先是學習力的銜接，就是到了小學以后，是否具備學習小學學科知識和技能的所有能力。這些能力是跟基礎的認知能力緊密相連的，例如，聽覺、視覺的發展，視動協調的發展，加工速度、執行功能等，思維能力的發展，推理能力的發展，審辯思維的發展等，培養好這些能力，自然就能順暢地適應小學學習，而非只是良好的行為習慣就能支持幼小銜接的，也不是到小學來參觀一下、了解小學生的學習生活就能解決的。在這些表面的銜接背后，核心問題——學習力的銜接往往容易被忽視，而這恰恰是心理學關注的。

在十多年做幫助學困生的學習支持中心的過程中，我發現低年級孩子的學習困難大概率不是實質性的學習障礙，往往是由于幼小銜接沒有做好。由于他的加工速度、理解力等不能很好地適應小學的學習任務，很容易經過一個學期、一個學年后就變成學困生。去年我承擔了省里一個重大課題，通過對10所幼兒園近900個孩子的測評發現，幼兒園在入學準備發展最薄弱的領域，一是基礎學習力，一是運動能力，這說明幼兒園的課程設計中忽略了這些重要的學習能力。因此，我們強調學習力的銜接，也就是核心素養底層的邏輯，如果幼兒園階段的游戲活動、教學設計關注到此，孩子們入學后的情況就會有很大改善。

李文玲：從幼兒園到小學，教學方法不一樣、教學內容不一樣、家長對孩子的期望也不一樣，對孩子都是挑戰，銜接才顯得尤為重要。幼兒園“去小學化”不代表不能教書寫、拼音，這是對政策的誤讀。目前，學前教育界更多將學術關注放在教育領域，呈現出心理學和教育學的跨度比較大，實際上兩者的關系應該更緊密。從教師培養的角度來說，有必要在職前階段就打通兩者交融的環節，才能便于教師在職后更好地運用教育方法。

◎《教育家》：在談到孩子入學后專注力差、多動、成績不好等各種狀況時，書中強調行為、態度上不配合只是現象而不是癥結，教師該如何正確認識這一問題？

趙微：很多人不清楚孩子為什么上課專注力差、多動，回到學習力上來講，他的認知能力可能沒有成熟到足以支持長時間的聽講。有的孩子做作業一段時間后會跟家長說眼睛疼，在我們學習中心也有經常擠眼睛的孩子，首先要排除他是否眼部過敏，如果不是那么他的眼睛已經進入疲勞狀態，他想要休息，自然會不專注。再如聽覺的發展成熟有個體差異，有的孩子這方面能力弱，也會影響聽課的效果。每個人能力的發展并非同步的，我們要理解這樣的孩子，他們并非是多動或態度不端正，而是能力還沒有達到，要允許他稍加放松，同時采用專業的干預手段幫助他。想辦法提高孩子的底層能力后，他的學習才能有所改變，否則一味補課只能是越補越糟糕。

◎《教育家》：《幼兒園保育教育質量評估指南》中明確，嚴禁用直接測查幼兒能力和發展水平的方式評估幼兒園保教質量。心理學離不開測評，那么，如何正確看待和使用測評工具？

李文玲：有教育就一定有測評，但濫用測評是不可以的，像是用一些簡單的問卷測智商、預估學習成績，弄得家長和孩子都有壓力。科學的測評是有價值的，通過客觀手段進行量化，幫助教師做出評價。評價并非只通過一個工具來完成，一定是多方面評估來綜合做出評價。測評有多種形式，可以通過家長的反饋和教師的課堂觀察，也可以通過個人檔案的形式，納入孩子的成長記錄和作品。

趙微：《評估指南》對測評的意見至少基于兩個原因。一是過長時間一對一的測驗會損害幼兒的身心健康，幼兒的專注力大概在8-15分鐘，如果采用標準化測評，一測半個小時，幼兒只能被迫參與。二是幼兒在疲勞狀態下專注力會下降，測驗結果難以準確，因此測評就失去了意義。如果是符合孩子的認知規律的測驗，則是可以做的。另外，我們建議讓教師作為測評的主角，只要教師跟孩子在大班待過一年，經過培訓就可以根據孩子平常上課的表現填寫測評量表。關鍵是測評的目的，當我們發現孩子的入學準備沒做好，不要急于貼標簽，最重要的是后續的教育措施要跟上。