創設真實情境 促進深度學習

林亮

隨著教學改革的深入，新的教學理念和新的教學目標已經非常明確。傳統的課堂教學模式已經不能適應新時代的教育需求，創設真實情境，給予學生全面而深刻的活動體驗是落實學生主體地位，實現學生自主發展的關鍵。本文對創設真實情境，促進深度學習這一教學模式展開分析。

一、真實情境和深度學習的概念及其關系

所謂深度學習是指全身心投入其中，不斷發展高階思維的思辨式學習，是獲得深度理解和深度運用能力的學習活動。一般而言，深度學習包括三個層次，一是在初次認知過程中深刻體驗過程和方法，實現知識能力的重新建構；二是運用所學知識解決真實的問題；三是遷移創造性地運用新知識，解決更綜合的、復雜的真實問題。這完全符合新課改的教育目標，培養學生關鍵的品質和能力，為其終身成長服務。

真實情境并不是指真實的生活情境，而是指真實的任務情境，是學與用相結合、說與做相結合的認知學習環境。真實情境與虛假情境相對立，虛假情境具有只有結果，沒有過程、只有理論，沒有現象的特征，容易導致學生陷入階段性、抽象性的學習中，無法真正理解和運用知識，也無法實現創新發展。陶行知先生的生活教育理念指出，要在生活中學習，也就是在強調真實的情境和真實的學習。比如，要想明確“車燈射出光線”的特點，就需要深入具體情境去感知和發現，才能深刻認識到光線是從一個點射出來的，而且能夠射出很遠的距離。

可見，真實情境是深度學習發生的前提，真實情境的目標也是實現深度學習。書本知識與真實情境相連接，學生的認知情感才會被充分調動，進而實現感性經驗向理性經驗的順利過渡，實現從初階思維到高階思維的發展。例如，在“平行和相交”相關知識學習中，無論教師的理論表達如何生動形象，都難以使學生順利建構出相關的空間思維，這也是徹底改變過去學生被動接受知識、重復刷題學習模式的必然選擇。在新課改背景下，要想改變傳統小學數學的教學困局，有效發展學生的核心素養，必須重視真實情境下的深度學習活動。

二、創設真實情境，促進深度學習的策略

在數學學習活動中，教師可以借助語言、圖像、行為規范、環境布局變化或場景模擬等，努力創設真實的情境，為學生深度學習的落實提供支持。

（一）創設以學生為中心的課堂情境

學生是學習活動的主體，他們主體意識的覺醒和主體行為的落實，是有效參與深度學習的前提。長期以來，教師占據課堂教學活動的主導地位，學生在被動的狀態中難以真正參與知識探究活動，因此需要創設以學生為中心的課堂情境，促進學生深度學習。

1.改變傳統的師生位置關系。

在常規的教學活動中，教師的講臺位置高出地面一部分，學生秩序井然地坐在下面，雖然方便教師觀察整個課堂，統一指導教學，但是這種位置關系也體現出接受與被接受，領導與被領導的價值觀念，很容易在潛移默化中讓學生淪為“接受的機器”。教師受傳統“師道尊嚴”的觀念影響深遠，很容易將平等的互動交流轉變為上下的單一傳遞模式，在這種位置情境中，學生很難參與深度學習。因此，必須轉變傳統的師生位置關系。

首先，教師要改變總是站在講堂中央位置的習慣，而是多走近學生，與學生一起探討課堂內容，共同參與知識探究過程。例如，在“兩點間的距離”相關知識學習中，教師就可以與學生一起觀看多媒體上呈現出來的兩點之間的不同連線的情況，共同思考距離與線段等相關問題。其次，教師可以讓學生改變座位布局，借鑒圓桌會議的模式，構建身份平等的自由交流情境，在小組合作探究學習活動中，這種情境布局很受歡迎，教師以參與者的身份坐在其中一個座位上，從而更好地凸顯學生的學習主體地位。

需要注意的是，小學階段的學生對教師具有天然的崇拜感，目光和注意力很容易被教師吸引，在某些情況下，教師位置的轉變也可能影響學生的關注重點。在這種情況下，教師要注意課堂規則和理念的循序引導，使學生逐步意識到以知識探究為重點課堂目標，逐步擺脫“唯教師論”的固有觀念。同時，平等不等于放縱，放手不等于放任，互動不等于哄堂，教師在創設真實情境的過程中，要把握好這些原則。

2.改變傳統的教師主導地位。

長期以來，教師習慣掌控教學活動的主導權，會有意無意地干涉學生的學習，打斷學生的學習進度、糾正學生的認知角度，盡管很大程度上教師是出于糾正學生錯誤，指導學生正確的方法，而避免其走彎路，但是學生需要經歷完整的自主探究過程，才能更深刻、更全面地認識自己和理解知識，進而在發現問題和解決問題的過程中實現進步。特別是在具有明顯抽象性的數學學科中，學生的自主探究是突破思維盲點的關鍵，因此教師的教學行為需要不斷改善和創新發展。

首先，在自主探究學習活動中，在學生沒有提出請求幫助，同時探究活動不會導致嚴重后果的情況下，教師要控制自己想表達、想干涉的行為。在成果演示和分享交流環節，教師也要堅持啟發性原則，引導學生自主發現問題和不足，從而實現思維認知的進步。例如，在“畫出兩條互相垂直的線”課堂活動中，有的學生可能不會借助工具，憑感覺畫出兩條看似垂直的直線，在學生完成任務后，教師可以反問這名學生：“怎樣證明這兩條線是垂直的呢？”如此，學生借助量角器進行驗證，就會發現兩條線并不完全符合垂直的標準，進而意識到借助專業工具的重要性。通過這樣的活動參與，學生在學習活動中的嚴謹性和邏輯性都會得到提升。

其次，教師可以引導學生扮演“教師”的角色，講解相關知識內容。例如，在“兩點間的距離”知識學習中，教師與學生站在同樣的位置，鼓勵學生表達，充分發揮學生的主體作用，使其意識到并表達出兩點之間線段最短，進而延伸到兩點之間線段的長度就是兩點之間的距離。這樣，學生深度學習的意識和能力得到潛移默化的培養。需要注意的是，學生的主導權并不代表毫無規矩、毫無紀律的自由，教師要根據實際情況靈活地調控和把握，以促進學生深入學習行為的有效落實。

（二）創設以知識探究為根本的問題情境

學生的深度學習活動，主要體現在對知識的認知探究過程中。具體的問題情境，是吸引學生注意力，引導學生思維發散，促進學生知識能力培養的關鍵。如此，需要創設以知識探究為根本的問題情境。

1.根據知識點，呈現生活情境。

數學知識點本身是抽象化、概念化和符號化的，同時，數學知識應運用在具體的生活情境中，服務于實際生活，如此，很多數學知識也就變得具體可感。學生的情感和認知經驗從根源上都是來自生活實踐體驗，因此根據知識點呈現生活情境，是促進深度學習的重要措施。

例如，在“認識多邊形”教學中，教師可以借助多媒體呈現幾何圖形在生活中的各種應用，如圓形的車輪、三角形的衣架、長方形的紙箱、三角形的小紅旗、自行車的三腳架等，使學生意識到不同形狀的圖形在生活中的廣泛應用，同時對不同圖形應用的原因產生探究欲望，如為什么車輪不用三角形？為什么衣架要選擇三角形？為什么紙箱不用圓形？等。在這樣的背景下，教師可以呈現三角形在生活中的運用情境，傳統照相機需要三腳架作為支撐，埃菲爾鐵塔也設計成三角形，還有房屋的人字架等。學生結合生活經驗，會逐步意識到三角形在穩定性方面具有很好的優勢。在這個過程中，教師并不需要在初始階段就呈現三角形在生活中的應用場景，而是可以多角度、多方向地呈現幾何圖形在生活中的應用情況，促使學生在觀察、判斷和分析中實現思維的發散。除此之外，對其他圖形的生活應用認識也可以成為學生自主探究的內驅力。

又如，在“小數加減法”相關知識學習中，教師也可以呈現日常生活中的各種應用場景。如超市中很多商品的標價都有小數，購買多個商品就是多個小數相加的過程；定期測量身高時，在以米為標準單位的計算中都有小數，計算身高增長情況則需要兩個小數相減等。如此，學生就會意識到生活中小數加減運用的普遍性，進而產生深入探究的欲望。另外，在生活情境創設中，教師需要將小數數字具體化和形象化。如一瓶醋2.9元，一包零食3.5元，小明最終付給售貨員6.4元。小明本次測量身高為1.53米，上次測量身高為1.31米，小明長高了0.22米。這樣具體的數字呈現有利于學生發現小數加減的具體運算規則。總之，教師在創設生活情境的過程中，既要考慮興趣激發的效果，也要考慮發現問題和思維發散的效果。

2.根據知識點，重建認知結構。

數學知識具有層層遞進、逐步深入的特點。隨著學段的升高，學生會越來越感覺到知識的綜合性和復雜性，而重建認知結構是學生實現深度學習的重要保證。

例如，在“用字母表示數”的學習活動中，教師可以呈現具體的數字演變為字母的具體過程。小明家五月份的電費是100元，六月份的電費是180元，七月份的電費是150元，八月份的電費是M元。如此直觀形象的演變過程，學生就會意識到字母表示數的具體情況和使用價值，進而提升對知識的理解能力和遷移運用能力。又如，在“小數加減法”知識學習中，教師可以引導學生回顧整數加減法的運算規律，并比較整數與小數的區別，從而明確小數加減法的運算法則。通過這樣的活動，學生整體的運算能力都可以得到提升。在這個過程中，真實的情境是數學知識的發展深入過程，教師通過層層遞進的邏輯推理和直觀演示促進學生的深度理解。

（三）創設以核心素養為目標的實踐情境

解決數學問題的過程是學生深度學習的體現。同理，具體的生活情境是學生發現問題、明確知識和技能融入角度的重要保證。核心素養的教學目標注重實踐化參與，實現學生品質和能力的逐步內化和發展。教師需要創設以核心素養為目標的實踐情境，促進學生深度學習。

1.解決綜合問題，提升核心素養。

解決綜合問題是數學教學活動的重要組成部分，也是考查學生學習效果的重要形式。小學階段的學生將知識轉換為運用的意識和經驗有限，很容易陷入單純的知識理解中。而靈活運用知識點是解決各種生活應用問題的關鍵，也是數學教學的根本。在綜合問題的解決過程中，學生對已有的知識和方法進行重新組合，直觀呈現知識的掌握程度和運用能力，為創新發展提供新的可能。可見，綜合性的問題解決有利于深化學生的深度學習思維，教師需要引導學生解決綜合問題，不斷提升其核心素養。

例如，在“三位數乘兩位數”教學中，教師可以根據學生的具體生活經驗設計各種應用問題，如在數學文化故事的拓展閱讀中，小明每天堅持閱讀12頁，一年可以閱讀多少頁？等。在這個過程中，數學問題的真實情境得以體現，擺脫了單純的數字運算活動，更有利于學生全面數學能力的發展。除此之外，針對課本教材提供的各種綜合問題案例，教師需要進行恰當重組與創新，以符合學生深度學習的情境需求。

2.回歸社會生活，升華核心素養。

數學知識最終要回歸到社會生活和解決生活問題中，只有這樣，學生的理論知識與實踐能力才能全面融合，進而獲得深層次的認知，實現核心品質與能力的有效鍛煉。長期以來，重復的刷題模式導致學生嚴重缺乏知識應用意識和能力，這嚴重背離了科學教育理念，影響了學生核心素養的形成與發展。因此，教師需要引導學生回歸生活，全面升華核心素養。

例如，在“梯形”相關知識教學中，教師可以讓學生自主觀察和總結梯形在日常生活中的應用情況，并借助具體的梯形物品，總結梯形的數學特征和利用價值。有的學生能夠很快總結出上下兩邊平行且不相等的特征，有的學生通過觀察比較，發現梯形的兩個腰具有相等和不相等兩種情況，還有的學生能夠在直角梯形中延伸到高線位置相關內容。又如，在“萬以上數的認識”教學中，教師也可以讓學生去觀察生活，了解哪些情況下會涉及大數的運用知識。有的學生觀看新聞聯播時了解到，國家各方面的統計多數都是以萬為計數單位，有的學生在父母的交流中意識到，人民幣的統計也會運用到“萬”這個單位。在這樣的情境中，學生的深度學習能力得到有效保證，核心素養能力得到有效發展。

三、結語

總而言之，在新課改時代背景下創設真實情境，促進深度學習是教師進行教學創新、促進學生核心素養全面落地的必然選擇，教師要重視這方面的理論研究和實踐探索，根據學生的具體學情靈活選擇教學策略，更好地發展學生的知識應用能力。