敘事的藝術：傳統與現代小說觀念之比較
——高中《語文》必修下第六單元的設計與實施

胡根林

【任務群解讀】

本單元屬于課標規定的“文學閱讀與寫作”任務群，所選的五篇小說古今中外皆有，類型多樣，風格各異，都屬于文學史上的經典之作。它們通過虛構的人物形象與故事情節反映社會生活，描摹人情世態，表達作者對人生的思索。閱讀這些小說，學生可以豐富人生體驗，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力，培養高尚的審美情趣。

本單元教學中，教師既要引導學生理解作品的思想內涵，又要注意指導學生賞析作品的寫法，特別是小說這種文體所獨有的一些手法；既要深化學生對小說體裁的一般理解，又要讓學生理解傳統和現代小說觀念的不同，體會不同流派、不同風格的小說作品的獨特魅力。同時，教師要引導學生以小說家的眼光去觀察社會人生，借鑒小說的寫法虛構故事，在閱讀、思考、觀察和寫作的融合中提升自己的文學素養。

【核心知識與關鍵技能】

從小學到初中，學生已經接觸了不少小說作品，對所謂的小說三要素（人物、情節、環境）耳熟能詳。本單元是學生進入高中階段后第一次集中接觸小說這一文學體裁，因而其單元大概念或核心學習目標要有所超越。對此，我們把核心學習目標定位為：敘事的藝術——理解和賞析不同敘述視角的表達效果。理由有三：

其一，從敘事藝術，尤其從敘述視角進入小說閱讀，更接近小說文體的本質。

傳統上，小說往往被定義為通過人物、故事和環境的具體描寫來反映社會生活的一種敘事性文體。其基本特征就是：細致的人物刻畫，完整的故事情節、背景，具體的環境描繪。但隨著小說觀念的嬗變和演進，人們逐漸意識到小說虛構的本質。敘述學和文體學背景下的小說通常被定義為用散文寫出的具有某種長度的虛構的故事。這一定義認為小說最重要的特點是虛構（“撒謊”成了小說的本性）。虛構的合法性使小說擺脫了說明、推理、澄清事實等世俗行為，且背離了“真實”“反映”“模仿”等現實主義成規。“如何講故事”成了一種最富有挑戰性的小說技巧。

其二，本單元有傳統小說和現代小說，對敘事藝術的重視體現了小說觀念演進的關鍵點。

現代小說與傳統小說的主要分野在于：如果說傳統小說往往依靠無限的視野敘述一個有限的世界，那么現代小說則常常透過有限的視角敘述無限的世界。

從中國小說觀念的演變來看，傳統小說繼承了史傳文學的特點，由“話本”發展為章回小說，向來重情節，通過情節表現人物，通過人物的語言、動作表現人物的心理。魯迅在小說創作中“不為常俗所囿”，把改變“舊傳統”和創造“新的文藝”結合起來，把“取材異域”和“自出新裁”熔為一爐，為我國現代小說的創作開拓出一條新路，因此被稱為“中國現代小說之父”。本單元的《林教頭風雪山神廟》（施耐庵）和《促織》（蒲松齡）屬于傳統小說，魯迅的《祝福》則已具備現代小說的特點。

從西方小說觀念的演變來看，傳統小說一般指18 世紀初至19 世紀末的小說，現代小說指20世紀初及以后的小說。19 世紀初期與中期，小說創作已形成了一套近乎固定的模式，如刻畫典型環境中的典型人物，設計生動曲折的故事情節，制造尖銳復雜的矛盾沖突，等等。但自19 世紀末以來，這樣的小說模式遭到了反傳統現代流派的批評，表現主義、象征主義、超現實主義等流派紛紛出現，向傳統的小說模式發起了猛烈的沖擊，并逐步為讀者接受，乃至成為西方小說的主流。本單元的《裝在套子里的人》（契訶夫）就屬于批判現實主義小說，有傳統小說的特點，而卡夫卡的《變形記》則是典型的現代小說。

其三，從本單元讀寫一致的角度看，敘事的藝術是讀和寫的主要結合點。

一般意義上，小說作品的閱讀可以涉及題材、思想意義、藝術手法、創作風格等諸多角度，也可以從人物、情節、環境三要素入手。但教材單元寫作任務后面的知識短文《敘事要引人入勝》把學習的重點集中于“敘事”上來，并把小說家視為“講故事的人”，這是很耐人尋味的。這提示我們，不單單是寫作教學，閱讀教學也要引導學生在“怎么講”故事上多用些心思，引導學生多關注小說作品新穎的構思和獨特的表達。這樣，學生才有可能將小說閱讀經驗遷移到小說寫作上來。

【單元整體教學設計】

一、聯系課程標準，明確所屬學習任務群，篩選學科“大概念”

1.從課程標準角度看，本單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群中的小說單元，目標定位為：領會小說這一體裁的價值，獲得獨特的審美體驗；領略小說多變的敘事手法及其表達效果，把握文學虛構對于小說的意義。

2.教材分析：本單元的人文主題為“觀察與批判”，五篇小說都是名篇佳作，魯迅的《祝福》以祥林嫂悲慘的命運引發讀者深深的同情，進而思索造成她不幸命運的社會根源；施耐庵的《林教頭風雪山神廟》以落難英雄林沖一忍再忍，委曲求全，直到被逼無奈奮起反抗的曲折經歷，展現北宋黑暗殘酷的社會對良善者的逼迫；契訶夫的《裝在套子里的人》以可悲、可憐、可惡、可恨的“套中人”別里科夫的人物形象塑造，讓讀者體會到作者幽默諷刺語言下批判的力量；蒲松齡的《促織》以人幻化為蟲的離奇情節，將幻想與現實熔為一爐，寄寓了深重的社會批判；卡夫卡的《變形記》用冷峻的敘述筆調，將主人公格里高爾化身為蟲后的種種遭遇一一展現，體現了現代人巨大的生存困境。本單元的作品涉及中國古典小說、西方批判現實主義小說、現代派小說，類型豐富，風格迥異，它們觀照現實生活，飽含對生活的冷靜觀察和嚴肅思考。

3.學情分析：（1）生活經驗：學生有觀察周圍生活的體驗，但體驗不豐富、不深刻，對于小說中的時代背景和環境也比較陌生。（2）語文經驗：學生有豐富的小說閱讀經驗，知道小說三要素，但對小說文體缺乏本質性理解；寫作敘事性文章的經驗相對豐富，但是運用多種手法創作小說來反映生活現實的能力較為薄弱。

4.單元大概念：（1）學習人文主題——觀察與批判；（2）語文學科大概念：從敘事的藝術角度理解和賞析不同敘述視角的表達效果；（3）寫作：嘗試寫一個虛構故事。

二、圍繞大概念，提取學習元素，確定單元學習目標

1.梳理本單元小說的情節內容，了解和賞析設置懸念、先抑后揚、反轉等敘事技巧。

2.分析小說選取的敘述視角、人物語言、細節是如何為小說主題服務的，并鑒賞其表達效果。

3.探究時代背景與小說的主題意義、作家的創作理念和寫作意圖之間的關系，評析小說的思想意義和價值，加深對社會人生的認識。

4.關注現實生活中的事件，深入挖掘人物的內心、事情的原委、環境的獨特，構建彼此的聯系，選擇恰當的敘事方式和豐富的細節，進行虛構故事創作以表達對生活的思考。

三、預估學習結果，確定表現性評價任務

總任務：學校文學社要辦一期原創小說專刊，你作為文學社的負責人，嘗試自己創作一篇小說，并策劃、組織專刊，同時為專刊寫一篇刊首語。

子任務1：學習本單元五篇小說的敘事藝術，探究其表達效果。[回應單元目標（1）（2）]

子任務2：寫一篇刊首語，一方面表達你對小說的文體本質的理解，另一方面集中評述專刊中的原創小說在敘事方面的特點。[回應單元目標（3）]

子任務3：嘗試創作一篇小說，體現一定的敘事技巧。[回應單元目標（4）]

四、創設學習情景，設計學習活動

1.單元引讀課：走進小說，形成閱讀初感（1課時）

（1）創設單元學習任務情境：法國作家司湯達曾說：“小說，原來是生命旅途中的一面鏡子。”就揭示社會人生的真相與反映廣闊的社會生活而言，小說無疑是最重要的文學體裁。那些經典小說中，一個個鮮活的人物，一段段曲折離奇的命運，一幅幅廣闊的時代畫卷，都會令人為之感嘆、為之動容。今天，就讓我們一起進入這神奇的小說世界。

（2）學習活動設計

學習活動一

情境與任務：概括小說故事、梳理情節脈絡是走進小說最直接的方式，讓我們先來感受作家筆下的“人”與“事”。

步驟1：閱讀本單元的五篇小說，概括故事，梳理情節，完成學習任務單1。

表1 學習任務單1

步驟2：畫出人物命運圖，注意用精簡的語言概括每一個時間節點，標出影響人物命運走向的突發事件。

學習活動二

情境與任務：本單元的小說都有特定的時代背景和寫作背景，讓我們通過小組合作查找資料，形成對小說創作情況的基本了解。

步驟1：小組合作查找資料，完成學習任務單2。

表2 學習任務單2

步驟2：任選本單元的一篇小說，結合查找到的材料，寫一段你的閱讀初感。

步驟3：分享與交流。

2.單元突破課：單篇精讀，理解小說的獨特性（3 課時）

（1）《祝福》精讀課教學活動設計（2 課時）

學習活動一

情境與任務：魯迅進行文學創作的主要目的就是改造國民的靈魂。《祝福》是其小說集《彷徨》中的第一篇，更別具意義。通過梳理人物的生平，把握祥林嫂的形象特征及形象變化。

步驟1：梳理祥林嫂的半生事跡，完成表3。

表3 祥林嫂事跡表

步驟2：完成表4，對比祥林嫂的三次肖像描寫，分析祥林嫂外在形象和內在精神的變化。

表4 祥林嫂的三次變化對比表

步驟3：繪制祥林嫂的命運趨勢圖（橫坐標為年齡，縱坐標為幸福度），并結合圖表推測祥林嫂的死亡原因。

學習活動二

情境與任務：丁玲曾評價說：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人，自私的人，是一樣把她往死里趕，是一樣使她精神上增加痛苦。”社會環境指故事發生的時代背景、時空場所和在主人公周圍活動的次要人物等要素，這些要素都直接或者間接地影響甚至決定著人物的命運。那么是誰將這個原本勤快踏實的女人一步步推向死亡深淵？都有哪些人要對祥林嫂的死亡負責？

步驟1：研讀社會環境對人物命運的影響，說說《祝福》中人物的哪些思想、行為與祥林嫂的死有關，并在表5 中列出“殺害”祥林嫂的嫌疑人名單，記錄嫌疑人的形象及其“犯罪”動機、行為。

表5 “殺害”祥林嫂的嫌疑人名單

步驟2：組織微型學術沙龍，討論“殺害”祥林嫂的嫌疑人以及背后可能的理由。

步驟3：討論“祥林嫂在生命向下墜落的過程中做過抗爭嗎？”以此來分析人物對社會環境的反作用。

步驟4：分析魯鎮與祥林嫂的命運的內在關聯。

學習活動三

情境與任務：《祝福》是小說，小說中的“我”當然不是魯迅。“我”在小說中出現的次數相當多。“我”既是祥林嫂悲劇命運的敘述者，也是離開故鄉又在年終“祝福”前回到故鄉，然而無家可歸，明天決計要走的漂泊者。梳理 “我”的相關段落，思考“我”這個人物的意義和價值。

步驟1：分組討論《祝福》中有關“我”的內容，分析“我”的作用。

步驟2：分析能否刪去“我”這個人物，將敘述視角改成第三人稱視角。

步驟3：思考可否將小說標題改為“祥林嫂”，并說明原因。

學習活動四

情境與任務：魯迅的《祝福》與契訶夫的《苦惱》這兩篇小說都講述了底層勞動者喪失孩子的悲劇。雖說國家、民族不同，時代背景不同，但作者對處于社會底層被侮辱、被侵害者深切的同情與悲憫是一樣的。嘗試用比較的方法，從寫作手法、主旨等方面對魯迅的《祝福》與契訶夫的《苦惱》進行比較、梳理，完成表6。

表6 《祝福》與《苦惱》的對比

學習活動五

情境與任務：《祝福》在1946 年被改編為越劇《祥林嫂》。新中國成立后，夏衍將其改編為電影劇本。1956 年，北京電影制片廠拍攝了電影《祝福》，該片是新中國第一部彩色故事片。1978 年，越劇《祥林嫂》也被搬上了熒幕。

步驟1：如果你是一名編劇，對《祝福》會如何改編？有哪些增刪，有哪些改編？完成表7。

表7 《祝福》的劇本變動及理由

步驟2：以小組為單位，嘗試為電影《祝福》開頭或者結尾的一個鏡頭寫一個腳本，交代畫面內容，描述簡單的構圖等。

（2）精讀《促織》教學活動設計（1 課時）

學習活動一

情境與任務：小說就是用虛構去創造一個相對獨立于現實的世界。小說家被稱為“準造物者”，因為他們通過虛構賦予小說生命。虛構是小說的靈魂，虛構讓小說成為藝術。《促織》中“人變蟲”的虛構情節引人入勝，請同學們感受“虛構是小說的靈魂”這一主題。

步驟1：閱讀課文，根據表8 完成對《促織》“人變蟲”虛構情節的總結。

表8 《促織》“人變蟲”虛構情節總結表

步驟2：《促織》讓成名的兒子變成“小蟲”，思考這樣虛構的意義是什么。

學習活動二

情境與任務：很多人以為小說的虛構就是天馬行空、無限馳騁，但事實上并非如此，請結合《促織》這篇小說談談小說虛構需要遵循的原則。

步驟1：根據《促織》的高潮——蟲雞相斗，思考為什么作者寫的是雞而不是其他動物。

步驟2：思考為什么《促織》的人變蟲情節荒誕，讀起來又覺得很真實。

步驟3：根據自己的閱讀經驗，談談生活的真實與虛構的真實之間有怎么樣的聯系。

學習活動三

情境與任務：評論家謝有順說：“好的小說家往往能夠把假的寫成真的，所謂虛構其實是一種達到更高的想象的真實。”小說是想象的藝術，寫小說不是按圖索驥地去還原真實。請結合《促織》這篇小說談談虛構對于小說的意義。

步驟1：學生暢所欲言，談談自己對虛構的認識和理解。

步驟2：在前面活動的基礎上，學生總結虛構對于小說的意義。

3.群文閱讀課（3 課時）

（學生閱讀《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》）

學習活動一

情境與任務：本單元的五篇小說塑造了各具特色的典型人物，讓我們分析、理解、評價祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾這些典型人物，對他們進行檔案整理，以便更好地理解他們的典型性，掌握刻畫人物形象的方法。

步驟1：了解人物形象，填寫表9“人物形象鑒賞卡”。

表9 人物形象鑒賞卡（一人一卡）

步驟2：分組交流，分享自己的整理成果并記錄其他同學的整理成果，加深對相關內容的理解。

步驟3：師生點評后，進一步完善人物形象鑒賞卡。

學習活動二

情境與任務：在小說中，人物形象各色各樣，一方面他們會受到社會環境的限制甚至壓迫，另一方面他們的所作所為不可能超越自身階層的局限。本單元中，人物是如何受環境影響的，作者又是如何成功塑造出一個個鮮活的人的？

步驟1：每一個人都處于具體的時代與社會中，人的命運不可避免地要受到社會因素的制約。結合小說的具體內容填寫表10“時代影響卡”，梳理出人物與時代的關系。

表10 時代影響卡（次要人物可續表）

學習活動三

情境與任務：在查閱資料的基礎上，同學們對于小說中影響人物命運的時代背景有了更清晰的認識，我們為小說人物坎坷的命運或感慨不已，或憤憤不平。他們有沒有逃脫命運枷鎖的可能性呢？

步驟1：閱讀《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》，思考人物形象“變形”的原因。

步驟2：梳理小說中人物面臨的多重困境以及他們對待困境的選擇，談談對他們在面臨困境時所做出的不同選擇的思考。

步驟3：探討祥林嫂、林沖、別里科夫突破變形“困境”的可能性，思考人物形象存在的意義：（1）結合生活經驗、閱讀體驗，探討突破“變形”困境的可能性；（2）在小說主人公“突圍”無力的情況下，思考他們存在的意義；（3）小結“變形”之突圍，形成對困境的反思和解決困境的自覺意識。

學習活動四

情境與任務：雖然都有“人幻化為蟲”的情節，但《變形記》與《促織》還是有差異的。請同學們仔細分析，體會荒誕手法的不同作用和價值，分析虛構情節設置對批判現實的意義。

步驟1：思考《變形記》相較于《促織》在“人幻化為蟲”的情節安排上有何不同。

步驟2：閱讀《變形記》，思考在“人幻化為蟲”這個荒誕的情節下，哪些內容是真實的，是情理之中的，哪些內容是虛幻的，是超乎事理、情理的；分析小說虛構情節設置對文章的現實批判性意義，并進一步思考卡夫卡為什么要在“人化蟲”這個大背景下，安排這些真實又虛幻的情節。

步驟3：依據文本，分析兩篇小說“人化蟲”的根本原因，加深對小說的主旨的理解。

4.整合性閱讀（1 課時）

學習活動一

情境與任務：分小組進行創意改編，重新設置小說的情節和結局，在班級內進行分享展示——評價改編后的故事，指出改編后的優點與不足；探討本單元的五篇小說講述了怎樣的“變形”故事。

步驟1：總結人物發生了哪些“變形”及“變形的共同點”。

步驟2：梳理、探究《變形記》中格里高爾的“變異”，總結《促織》與《變形記》的情節異同點。

學習活動二

情境與任務：請同學們任意選擇一篇小說談談小說中講故事的人與作者、小說主人公的聯系。

步驟1：了解“敘述視角”“敘述人稱”的理論知識。

步驟2：填寫表格，明確五篇小說的敘述者、敘述人稱和敘述角度。

步驟3：結合具體篇目分別談談用第一人稱、第三人稱敘述的好處。

步驟4：進一步討論用第一人稱、第三人稱敘述的差別。

學習活動三

情境與任務：以《祝福》《裝在套子里的人》為例，分析作者為何選擇以“我”的視角而非全知視角講故事；分析本單元中的五篇小說的敘述視角是如何轉變的以及轉變的效果。

步驟1：交流《林教頭風雪山神廟》《促織》《變形記》是否可以用第一人稱敘述，而《祝福》《裝在套子里的人》可否改用第三人稱。

步驟2：進一步探究《祝福》《裝在套子里的人》中的“我”和主人公、作者有怎樣的聯系。

步驟3：思考并總結《祝福》《裝在套子里的人》的作者選擇以“我”的視角而非全知視角敘述的原因。

5.寫作與交流課（2 課時）

任務與情境：通過本單元的小說作品學習，同學們更關注人物和環境的共生關系了。請你運用生活中的素材，選擇適當的表現手法，合理地安排故事情節，將自己對生活的觀察、感受和思考串聯起來，構思一篇微型小說。

學習元素：

（1）調動自己的生活感受，概述一個難忘的故事。

（2）圍繞這個故事，選擇一定的敘述視角，從人物的刻畫、情節的安排、細節的選擇入手，自主寫一篇微型小說，表達對社會人生獨有的體驗和感悟。

學習活動一：形成小說的內容框架

步驟1：根據自己的日常觀察和體驗，組織素材，形成故事輪廓。

步驟2：圍繞主要的事件和場景聯想、想象，建構小說的要素。

步驟3：嘗試建構出你所構想的故事情節線索，設計故事的情節波瀾和結局。

學習活動二：從小說中人物與環境的共生關系角度對自己的作品進行修改、完善

步驟1：留意自己是否著力于人物的語言、神態、動作、細節等描繪，展示人物的內心世界；要站在人物的角度，用符合人物的身份、性格特征、價值觀的方式思考問題，要用人物的口吻表達。

步驟2：能選擇合適的敘述視角，適當運用設置懸念、對比、意外反轉、虛構等手法進行小說寫作。

6.梳理與探究課（1 課時）

學習活動一：關注小說的基本表現形式——寫實與寫意

步驟1：將本單元的小說按照寫實與寫意進行分類，并說明依據。（寫實指以藝術虛構的假創造逼似生活的真；寫意則需要變形，以體現荒誕）

步驟2：總結本單元五篇小說的敘事藝術，形成關于現代小說的基本觀念。

步驟3：領悟本單元五篇小說如何在“真實性”和“虛構性”之間游走，以揭示社會人生真相，表現小說主題。

學習活動二：思考小說主題的深刻性——“變形”與“異化”

步驟1：思考祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾都在怕什么，束縛他們的無形繩索究竟是什么，為什么這種害怕會深入他們的骨髓。

步驟2：五篇小說都涉及人的變形與異化的主題，分別進行具體分析。

步驟3：“異化”讓人改變，但也有自始至終都沒有變化的東西，思考什么變了，而什么沒有變。

步驟4：組織文學沙龍；學生思考“變”與“不變”中隱藏了哪些社會規律，形成爭鳴之態。

[設計：劉永超，上海中學東校；柯力萍，上海市浦東復旦附中分校]

【重點突破·《誰在講述“變形的故事”？》】

學習目標：

1.理解與賞析小說獨特的敘述視角。

2.探究敘述視角轉換的藝術效果。

學習過程：

師：本單元所選的小說涵蓋古今中外，乍一看，這些小說風格迥異、文體多樣，而慎思明辨后，我們不難發現五篇作品的主人公們盡管活動于不同的社會舞臺、歷史場景，但無一例外都身陷困境，且這些困境大多由社會造成，人物形象在與社會環境的共生、互動之中，產生了種種“變形”。作家以客觀、冷峻的眼光，以精到、批判的語言來給我們講述一個個“變形”的故事。今天，我們就來共同探討他們“變形”的故事，揭開如何講“變形”故事的神秘面紗。

活動一：五篇小說分別講述了怎樣的“變形”故事？

師：本單元的五篇小說分別講述了怎樣的“變形”故事？

生1：《祝福》講勤勞樸實、善良能干的祥林嫂淪為失魂落魄、毫無希望的“木偶人”；《林教頭風雪山神廟》講述仗義隱忍的林教頭變為殘忍兇猛的草寇英雄；《裝在套子里的人》講希臘文教師別里科夫被扭曲成謹小慎微的“套中人”。

生2：《促織》講述成名之子通過幻化成促織，解了成名的燃眉之急；《變形記》講述格里高爾變成了一只甲殼蟲，他擔憂自己的變形會給親人帶來負面影響，惦記著家里還沒有還清的債務，仍然渴望工作，相信家人會盡力救治他，使他盡快恢復人形。

師：他們的“變形”有怎樣的共同之處？

生1：《祝福》中的祥林嫂、《林教頭風雪山神廟》中的林沖、《裝在套子里的人》中的別里科夫，他們三人的共同特點是變的是靈魂。《促織》和《變形記》中都有人化為蟲的情節，是人物的形體之變。

生2：祥林嫂以抗爭者的形象出場，又以逃避者的形象退場；林沖的人生底色主要是逃避，一路退避；別里科夫每天都戰戰兢兢，總怕出什么亂子，無法脫去強加在他身上的制度外衣；《促織》主要寫了成名為“促織”所困，深受壓迫而不自知的故事；《變形記》主要寫格里高爾為外物控制，淪為為生計奔波的機器，物質、財富、價值等成為其維系親情的要素。

活動二：五篇小說分別是誰在講述“變形”的故事？

師：小說家常常被稱為“講故事的人”，本單元的五篇小說分別是誰在講故事？

師：同學們先了解“敘述角度”“敘述人稱”的相關知識。美國學者華萊士·馬丁曾在《當代敘事學》中指出，簡·奧斯汀曾將《理智和情感》從原本的書信體改為一部第三人稱的小說；陀思妥耶夫斯基的《罪與罰》和卡夫卡的《城堡》開始都是用第一人稱來寫的，直到后來才改為第三人稱。小說家們那么辛苦地改敘述人稱其實也從側面體現了敘述視角的重要性。在一定程度上，敘述人稱的變化涉及的也正是敘述視角的變化。如果一個故事的敘述視角改變了，那么這個故事也會跟著發生翻天覆地的變化，甚至可能最終變成另外一個故事。

生1：《祝福》是小說中的“我”在講述故事，屬于第一人稱限知視角；《林教頭風雪山神廟》采用第三人稱全知視角；《裝在套子里的人》是小說中的人物“我”——布爾金在敘述，是第一人稱限知視角；《促織》中是客觀敘事者，是第三人稱全知視角；《變形記》也采用第三人稱全知視角。

師：能結合具體篇目分別談談“第一人稱”與“第三人稱”敘述的好處與主要差別嗎？

生1：《裝在套子里的人》以第一人稱“我”來講述別里科夫的故事。從整篇小說來看，敘述者“我”是小說中的人物，在敘述過程中是抱有強烈的主觀色彩的。在文章的第一句話，敘述者“我”就開始了主觀化的敘述。

生2：敘述者“我”沒有講別里科夫是怎么去世的，而是把對別里科夫的整體了解先向讀者一一道明。“他也真怪”，先說自己對他的評價，然后從日常生活、思想觀念具體敘述他如何怪——在日常生活角度，又從穿著、用具的擺放、出行方式、住處幾個方面敘述別里科夫把自己裝在這些有形的套子里；在思想觀念角度，則主要通過別里科夫的言行舉止體現其思想觀念。比如，總是歌頌過去，歌頌從來不存在過的東西；只相信政府的告示和報紙文章；對不合規矩的事悶悶不樂；嘴里總是說“千萬別鬧出什么亂子”……這些信息都是第一人稱敘述者的“我”給讀者提供的，是“我”在平時的生活中觀察別里科夫得到的信息，顯得真實可信。

生3：《林教頭風雪山神廟》采取全知的視角，不僅交代了故事的背景和事情的原委，更能揭示人物的心理活動，深入人物內心，有助于我們從整體上把握整個故事的邏輯，體現了敘事的嚴謹。從敘述視角的角度來看，這樣也產生了其他的藝術效果，如小說中，全知敘述者十分克制自己的主觀態度，沒有插入自己的評價或意見，直接敘述人物的對話，體現了一種客觀性。這種客觀性能夠讓讀者關注對話的內容，或者說會令讀者更關注故事的情節。

師：請你總結一下兩種敘述視角的主要差別。

生1：第一人稱和第三人稱敘述之差別在于“敘述者的敘述動機不同”，第一人稱敘述根植于自己的現實經驗和情感需要，第三人稱敘述因為不是導源于一種內在的生命沖動所以更為客觀。

活動三：敘述視角的轉換具有怎樣的藝術效果？

師：請同學們討論一下《林教頭風雪山神廟》《促織》《變形記》是否可以用第一人稱敘述？《祝福》《裝在套子里的人》可否改用第三人稱？

學生分組討論。

組1：我們覺得不能。《祝福》講的是祥林嫂的故事，祥林嫂是主要人物，其他人物都是敘述性的輔助人物，敘述中心指向祥林嫂。“我”是敘述的主體，“我”回到魯鎮，見到了祥林嫂，回答了祥林嫂關于魂靈有無之問，見證了祥林嫂的死亡，目睹了魯鎮“祝福”的全部過程，由此完成了對全部事件的敘述。但是，“我”對祥林嫂在魯鎮生活的更多細節，不可能全部洞察，必須通過其他人物的敘述來輔助完成。這樣使得小說敘事完整可信，事件與事件之間銜接自然而不著痕跡，突破“全知全能”呆板單一的敘事模式。

組2：《促織》作者在敘述“宮中的促織”“市中的促織”時采用的是全知視角，客觀呈現了人物生存的環境；《林教頭風雪山神廟》用第三人稱全知視角完整地交代了林沖被逼上梁山的邏輯鏈條；《變形記》以客觀敘述者的視角全面客觀地展現了格里高爾變形為蟲后的生活狀態，這樣的敘述更能引起讀者的思考和喚起讀者的共鳴。

師：請同學們進一步探究《祝福》《裝在套子里的人》中的“我”和主人公、作者有怎樣的聯系。

組3：《祝福》中的“我”是一個觀察者，“我”在看以祥林嫂為代表的愚昧群眾，同時“我”也是一個被看者，“我”被作者看。作者站在反諷的高度對“我”及“我”敘述的事件進行審視。

組4：《裝在套子里的人》的“我”（布爾金）一方面對別里科夫的事件進行概述，另一方面針對別里科夫的事件展開評價性議論。在“我”的眼里，別里科夫就是一個孤僻怪異、極度膽小、恐懼一切的人，“我”只是把別里科夫的怪異行為當談資，對于其改變現狀毫不關心。布爾金看別里科夫是套中人，他自己又何嘗不是套中人，不是沙皇專制社會的產物——沉默的大多數呢？

師：請同學們總結《祝福》《裝在套子里的人》的作者選擇以“我”的視角敘述而非全知視角的原因。

組5：采用“我”的視角最大的好處是可以偶爾借用其他人物的視角進行觀察，例如，《祝福》中衛老婆子等人對祥林嫂的過去經歷的描述，就起到了對“我”的視角的補充作用。“我”的存在不僅幫助了讀者更好地了解《祝福》的故事內容，還透過小說中其他人物的語言行為，將婦女受封建禮教壓迫的血淋淋現實直接揭露出來。

師：《裝在套子里的人》是否有全知視角的運用？《林教頭風雪山神廟》《促織》《變形記》是否有有限視角？

師：《西方敘事學：經典與后經典》一書指出：“人物視角就是敘述者借用人物的眼睛和意識來感知事件。”

生1：布爾金作為別里科夫的同事，能夠聆聽別里科夫的言和目睹其行，但布爾金本質上也無法等同于別里科夫，其視角是有限的。我們細讀文本時發現，在敘述過程中，布爾金的視角不斷地“越界”，甚至其偶爾扮演上帝式的全知角色。別里科夫與柯瓦連科的“談判”現場就是典例。柯瓦連科家乃私人空間，布爾金是明確不在場的，這顯然已越出了布爾金有限的視角范疇，但布爾金不僅能全方位敘述雙方的行為動態，還能觀察二者的內心動態。

生2：在“成子化蟲”這個情節上，《促織》的作者又特意轉換了敘述視角，僅僅從成名的視角去寫其“不敢復究兒”的心理，以及“再得蟲”過程中的心理，這明顯是“限知視角”。此處“限知視角”的使用是為了遮蔽“成子化蟲”這個事實，從而造出了敘事中的最大懸念。

生3：《林教頭風雪山神廟》在第一處密謀情節寫道：“忽一日，李小二正在門前安排菜蔬下飯，只見一個人閃將進來，酒店里坐下，隨后又一人入來，看時……”提示我們跟隨李小二的視角去聽去看。在前文小說已用全知視角將李小二和林沖有舊交的來龍去脈敘述得很清楚，但對陸謙等人來店里密謀的情況卻沒有用全知視角做交代，也沒有采用“如此這般”的障眼法，而用“看時”轉成了李小二的視角。

生4：在《變形記》第一部分的開頭，小說迅速從敘述者視角轉向格里高爾的視角，是格里高爾發現自己躺在床上變成了一只巨大的甲殼蟲，而不是敘述者；是格里高爾“稍稍抬了抬頭，便看見自己那穹頂似的棕色肚子分成了好多塊弧形的硬片”，而“他那許多條腿真是細得可憐，都在他眼前無可奈何地舞動著”；對房間內景的描述，也都是通過格里高爾的眼睛：攤放著的衣料樣品，掛著的一幅畫，以及畫上那位戴皮帽子、圍皮圍巾的貴婦人。

生5：《變形記》用格里高爾作為視角人物，講述的內在焦點一直在格里高爾這個角色身上，通過他的眼光來看客體、情景和事物。因此，小說敘述了格里高爾所感知的經驗，用主人公對行動的理解來代替作者評論，讓我們感到“人變蟲”巨大謊言中包含著的“真實”。

小結：本單元五篇小說運用了獨特的敘述角度講述了人物的種種“變形”，或以第一人稱限知視角構建藝術上的“留白”，蘊含著極大的諷刺和反思，或以第三人稱有限視角，傳達人物的內心和經驗，折射出個人和社會的雙重悲劇。小說的敘述角度關系到小說的情節安排、人物塑造、環境設置，把握小說的敘述角度是我們領略小說的精妙藝術之所在，可以幫助我們領會小說塑造的人物、講述的故事以及作者的意圖。

[執教：劉永超，上海中學東校；柯力萍，上海市浦東復旦附中分校]

【專家視點】

小說教什么？這是一個很值得探討的問題。

《教師教學用書·必修下冊》第六單元給出兩個這樣的單元整體設計示例，讓人很是不解。

設計示例1：三個問題的追問

活動一：“禮教”何以吃人？主要涉及篇目《祝福》。核心教學內容：《祝福》中涉及的封建禮教有哪些？它們是如何一步步與祥林嫂發生關聯的？祥林嫂如何一步步被“困”其中，直至毀滅？

活動二：他們究竟怕什么？主要涉及篇目《林教頭風雪山神廟》與《裝在套子里的人》。核心教學內容：林沖之前一直不敢反抗，別里科夫整天驚懼不安，他們怕什么？

活動三：什么變了？什么沒有變？主要涉及篇目《變形記》與《促織》。核心教學內容：成名的兒子魂化蟋蟀，格里高爾變成甲殼蟲，什么變了，什么沒有變？

設計示例2：寫實與寫意

活動一：初步認識。核心教學內容：研讀資料，了解寫實與寫意兩種主要的小說藝術表現形式。

活動二：賞析探究。核心教學內容：具體分析本單元作品，探討其中運用的寫實與寫意的手法，寫出小論文。

活動三：觀點爭鳴。核心教學內容：修改相關論文，刊載于校刊，同學進行評論。

設計示例1 的單元目標停留于主題內容的探究上，“三個問題的追問”，追問的結果真的是語文學科的嗎？設計示例2 以“寫實與寫意”來結構單元，指向的應該是語文學習目標，其中，“寫實小說”指再現的藝術，緊貼生活真實，塑造符合生活真實的藝術形象，“寫意小說”指表現的藝術，夸張變形，有意擺脫生活的邏輯，創造種種不可思議的形象來表達精神、觀念和情感。但“寫實與寫意”并非局限于小說藝術形式，更多應指小說風格的整體體現，以這樣大的概念來統領單元，具體課文和課型教學很難不失之于空泛。

小說教學究竟教什么？

在現代敘事學看來，小說敘事主要包含三個方面：一是真實或虛構的事件，二是講述這些事件的話語，三是產生話語的行為。簡言之，就是故事、文本和敘述。讀者讀故事、讀文本和讀敘述，其重點是不同的：

讀故事——讀故事類型、人物作用、結構模式等；

讀文本——讀語言特點、線索、結構藝術等；

讀敘述——讀敘述者、敘述視角（限知、全知）、敘述時序（順敘、倒敘）和敘述節奏（停頓、省略、場景對話和概述）等。

從上面的單元整體方案設計以及教學現場來看，劉永超和柯力萍兩位老師把本單元的教學重點聚焦于“敘事的藝術”，我覺得這對于幫助學生形成和建立全面的現代小說觀不僅是合理的，而且是非常必要的。

首先，敘述內容上，現代小說重內在真實。傳統小說將世界看作小說反映的對象，力圖再現外部世界的真實；而現代小說則側重表現內心生活和心理真實，表現生活表象之下人們變化的、不可知的、難以定義的體驗、直覺、幻境、夢境、潛意識。后者的真實比前者的真實更為深刻。

其次，敘述視角上，現代小說“內聚焦”帶來開放結構。傳統小說的敘述結構與事序結構基本一致，通常采用“零聚焦”敘述，像上帝一般全知全能、洞察一切；而現代小說則多采用“內聚焦”的方式，作者隱身，由作品中的人物自己敘述，限知視角下內容的殘缺帶來結構的開放，使作品呈現出全新的藝術效果。

再次，敘述方式上，現代小說重感受和體驗。傳統小說力圖塑造不朽的人物形象，人物是小說的核心，人物塑造的成敗關系著小說創作的成敗；而現代小說摒棄以人物形象為中心的創作模式，重在表現感受和體驗，情節被消解，人物被淡化。

還有，表現手法上，現代小說大量采用意識流、時空倒錯、自由聯想、內心獨白、象征、荒誕等手法，追求“藝術的非人格化”“有意味的形式”，比之傳統小說，更靈活多樣。

最后，讀者期待上，現代小說強調對讀者的“召喚”。傳統小說將世界完整呈現，讀者無需太多的想象補充、探究思索；現代小說則把小說變成“召喚結構”，鼓勵讀者去思考，以自己的閱歷和經驗為基礎去補充、豐富。

如果說，小說單元的教學是為了培養合格的閱讀者和寫作者，那么，從敘事藝術角度切入，幫助學生區別傳統小說和現代小說，理解和賞析每部小說在“怎么講故事”上所下的功夫和所取得的成就，顯然能更有效地達成這一教學目的。