思辨能力研究熱點與趨勢知識圖譜計量分析
——以CNKI 1999—2021年期刊文獻為例

謝玲玲 ,王曉靜

(西安工程大學 人文社會科學學院,西安 710048)

0 引言

思辨能力一詞最早來源于“Critical thinking”,其權威定義出自特爾斐項目提出的“雙維結構思辨能力模型”。自思辨能力這一概念于20世紀90年代引入我國后,學界便開始廣泛關注該領域的相關研究。2018年,全國教育大會明確指出,要培養創新思維,著重培養創新型、復合型、應用型人才[1]。思辨是創新的前提,將分析問題、解決問題的思辨能力作為教育教學的培養目標更易激發學生開拓創新的精神和意識,思辨能力的培養逐漸成為我國教育領域發展的重要戰略任務之一。

為了解國內思辨能力研究的熱點與趨勢,利用CiteSpace 5.8.R3可視化軟件繪制1999—2021年中國知網(CNKI)數據庫收錄的有關思辨能力的中文文獻科學知識圖譜,梳理20余年來國內該領域的研究現狀、研究熱點及發展態勢,以期為后續相關研究的發展提供參考。數據檢索主題詞設為“思辨能力”,檢索時間設為1999年1月1日至2021年12月31日,檢索類型設為“中文期刊”,通過高級檢索共得到思辨能力相關研究文獻1654篇,剔除會議、報紙等333篇無關文獻后,最終得到1321篇有效文獻。

1 年度發文趨勢

使用CiteSpace 5.8.R3軟件對提取的文獻進行可視化分析,得到1999—2021年思辨能力研究領域年度發文量變化趨勢,見圖1。

圖1 年度發文量變化趨勢(1999—2021年)

由圖1可知,國內關于思辨能力研究的發文總量大致表現為先整體上升后穩步下降的趨勢,可分為2個時期:①起步期(1999—2010年):該時期關于思辨能力研究的文獻數量極少,11年內期刊的總發文量僅為25篇,年均不足3篇,可視為我國思辨能力研究的起步階段。②發展期(2011—2021年):該時期國內關于思辨能力的研究開始快速發展,整體發文量激增,10年間發文總量達1296篇,于2019年達到峰值年發文174篇。盡管2020—2021年相關發文量略有下降,但2021年發文總量也達到了133篇,這表明思辨能力研究仍將是未來的熱點研究領域。

2 主要研究機構

利用CiteSpace 5.8.R3軟件繪制1999—2021年思辨能力研究的發文機構共現圖譜,如圖2所示。

圖2 發文機構共現圖譜

圖譜中,節點代表研究機構,節點大小表示該研究機構被引頻次的多少,連線代表各機構間的合作關系。由圖2可知,該圖譜中共有312個節點,42條連線,密度為0.0008,可見該領域的研究機構較多且以高校為主。被引頻次排名第一的研究機構是北京外國語大學,但被引頻次僅為12次,各研究機構間的聯系相對分散。說明各研究機構在該領域的研究能力尚薄弱,研究整體處于摸索階段,且各機構合作力度較弱,暫未形成多元化的合作網絡。

3 關鍵詞共現

利用CiteSpace 5.8.R3軟件繪制1999—2021年思辨能力研究的關鍵詞共現知識圖譜,如圖3所示。

圖3 關鍵詞共現圖譜

由圖3可知,“思辨能力”這一關鍵詞的節點在知識圖譜中最為突出,出現頻次最多,說明1999—2021年,國內思辨能力研究始終圍繞這一主題展開。該領域研究熱點聚焦“思辨能力”并衍生出大量高頻關鍵詞(括號內為共現頻次):大學英語(105)、英語專業(97)、思辨能力培養(75)、英語寫作(51)、教學改革(36)、思辨缺席(19)、外語教學(12)等等。根據高頻關鍵詞的側重點,可將國內思辨能力的研究熱點概括為以下幾類:

1)研究重點上,關鍵詞出現頻率最高的是“思辨能力”,其次是“大學英語”,表明國內學者將主要集中對大學英語教學領域進行研究。2018年教育部頒布《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》,指出要培養國際化人才,增強學生創新精神和實踐能力,2020年頒布《大學英語教學指南》,其中教學目標明確指出思辨能力培養占有較大比重,應將語言技能培養融入大學生思辨能力的培養中。基于此,越來越多的學者開始重視并探討如何在大學英語課堂教學中培養學生的思辨能力[2-4]。

2)研究內容上,研究主要從思辨能力能否培養及如何培養兩方面進行了深入探究。這一研究熱點應歸因于我國陸續頒布的相關政策,強調要調整人才培養結構,增加應用型、技能型、復合型人才的供給,提高其創新思維能力。如,葉志偉基于學習金字塔理論重新設計研究生課堂,發現教學方法、課程教學設計和考核機制有利于提高學生的思辨能力,其思辨人格傾向與思辨技能也均有所提升[5]。李玉升提出,培養學生思辨能力應先打造思辨型教師隊伍,明確思辨能力培養目標,構建思辨型課堂[6]。

3)研究對象上,20余年來該領域的研究對象主要聚焦于英語專業學生,圍繞其思辨能力展開的研究主要體現在英語閱讀、寫作、口語教學中,探究如何在專業課教學中有意識地訓練學生多角度分析問題的思維能力及發現問題、解決問題的創新能力。具體而言,圍繞英語閱讀教學,相關研究主要通過改進教學設計、創新課堂氛圍來培養學生的思辨能力;圍繞英語寫作教學,相關研究主要從寫作教學思辨模式一體化的構建方面培養學生的思辨能力;圍繞英語口語教學,相關研究主要通過反思日志、人際交流來探討如何訓練學生的思辨能力。

4 關鍵詞時區圖譜

將檢索的時間切片設定為一年,獲得1999—2021年思辨能力研究的關鍵詞時區圖譜,如圖4所示。

圖4 關鍵詞時區圖譜

由圖4可知,1999—2021年,思辨能力研究在不同時期的關注重點各有差異。結合所生成的關鍵詞時區圖譜及相關文獻,可將20余年來國內思辨能力的相關研究大致劃分為萌芽、發展與聚焦3個階段。

1)萌芽階段(1999—2009年):國內思辨能力研究的關鍵詞主要為“思辨能力培養”“大學英語”“思辨缺席”“自主學習”等,說明該領域研究主要聚焦于探析學生思辨缺席的原因,致力于構建國內思辨能力培養的理論模型,以提升學生的思辨能力。如,陳鈺指出,學生出現“思辨缺席”是因為其缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考及辨析的能力,提出應通過自主學習策略鼓勵學生積極思考,培養和提高其思辨能力[7]。文秋芳借鑒雙維模型、三元模型與三棱模型,提出思辨能力層級模型,主張將思辨能力細分為元思辨能力和思辨能力[8],該模型的構建為國內學界探討如何培養學生的思辨能力提供了具體的理論借鑒。

2)發展階段(2010—2016年):相較于前一階段,該時期思辨能力研究的熱點關鍵詞主要包括“外語教學”“英語寫作”“教學改革”“教學策略”“實證研究”“影響因素”等,相關研究從思辨能力培養的理論研究及原因探析逐漸轉向對影響因素及教學策略探析,其研究結果為教師培養學生思辨能力提供了堅實的理論和實踐支持。如,張蘊寧指出,學生思辨能力是由外部因素與內部因素共同作用的結果,考核評價體系與課程教學模式決定學生的思維方式,學生思維方式也可促進考核評價體系的改革[9]。此外,有學者認為應構建全方位、多維度的培養模式,通過培養學生的情感和自主學習能力來提升其思辨能力[10,11]。

3)聚焦階段(2017—2021年):國內思辨能力研究的關鍵詞主要為“產出導向法”“混合式教學模式”“跨文化思辨能力”“教學模式創新”等,表明該時期國內學者開始嘗試依托互聯網平臺構建新的教學模式,以此提升學生的思辨能力。研究者將學生思辨能力培養融入產出導向法的教學流程中,將思辨能力發展定為顯性目標,從而改善思辨缺席的現象,以從整體上提升學生的思辨能力[12,13]。研究者也開始關注混合式教學模式下學生思辨能力的培養,探究如何采用線上線下相結合的模式改變傳統教學模式的弊端,從情感特質、認知能力及元思辨能力三方面強化學生的思辨能力[14,15]。

5 結論及建議

通過對國內思辨能力的研究進行可視化分析,發現國內學者對思辨能力研究的關注度日漸提升,該研究領域產出了頗多成果,但相關研究仍存在一些問題,故提出如下解決對策:

1)從研究內容上看,目前,相關研究雖集中于探究培養學生思辨能力的策略,但運用的評價機制過于死板單一,缺乏系統的思辨能力教材,不利于學生獨立思考能力與創新思維的培養。未來研究應多關注如何創設課程和編制系統教材,構建多元評價體系,引導學生從多角度理解和提升思辨能力。

2)就研究視角而言,目前,相關研究主要圍繞英語學科及高校學生展開,學科分布極不均衡,且忽視了其他教育階段的學生。學者們應突破學科局限性,在跨學科研究中思考如何提升學生的思辨能力,拓寬研究對象的范圍,對各個教育階段展開學生思辨能力研究,以期達成培養思辨型人才的教育目標。