初中鄉土小說教學策略

韓麗霞

內容摘要：鄉土小說是中國現實主義文學題材的重要組成部分，肇始于上世紀二十年代初，在魯迅手中開創與成熟，歷經百余年的發展，融入眾多作家的思考與創作，有了更多樣的審美形式與價值。部編版初中語文教材提供了豐富的鄉土小說教學資源，筆者結合自己的教學實踐，在完成一般小說教學的“規定動作”之上，力求放開手腳，在“自選動作”中教出“鄉土小說味”。

關鍵詞：多重視角 思辨閱讀 文本對話

部編版初中語文教材中選編了不少經典的鄉土小說，或展現濃郁的地方特色，提供豐富的美育資源；或刻畫鮮明的人物形象，助力完善學生的思想人格；或蘊含厚重的鄉土文化精神，彰顯民族氣派與意識。這些特性決定了鄉土小說具有高度的美育價值，對鄉土小說品讀可以開拓學生的精神視域，提升鑒賞美、探索美、創造美的能力。

筆者對部編版初中語文六冊書進行了統計，總結出教材選入的鄉土小說呈現三個特點：一是分布較均衡，每學年都有涉及。七年級選入《臺階》、《白洋淀紀事》，八年級選入《社戲》、《平凡的世界》，九年級選入《故鄉》、《孤獨之旅》、《孔乙己》、《蒲柳人家（節選）》；二是時間線清晰，既有發軔期的魯迅，又有承續期的孫犁、劉紹棠，還有新時期的李祥森，從中依稀辨認一條鄉土小說的發展脈絡，展現鄉土小說在不同歷史時期的流變與雜糅；三是兒童視角為主，充分考慮學生的思維特點。初中學生以感性認識為主，更傾向于閱讀趣味性強的故事，較少思考文字背后的意蘊。借助兒童視角，使學生貼近文本，讓遙遠、厚重的表達變得親近、柔和，更符合學生的閱讀心理。

當前，鄉土小說教學不受重視，存在學生喜看惡學，教學缺少“小說味”和深度閱讀等問題。因此在教學中，首先要“去短路化”，利用充分的自主閱讀概覽鄉土故事全貌，輔以必要的預習指導幫助學生回歸文本，實現生本“對話”；其次要“去套路化”，切忌平均用力但淺嘗輒止，導致文本的理解停留于閱讀的技術層面，而是要引入、開發新的知識重新解讀文本，利用思辨性閱讀讀出鄉土小說的文本特性；最后重視“個性化”，每一個作家構建的鄉土世界都是“獨一份”，課堂不僅要呈現執教者的“個性”，更要凸顯作家的“個性”，縱深挖掘文本，體會不同鄉土小說的獨特魅力。筆者結合課堂實踐，整理出一條鄉土小說教學思路，力求教出鄉土小說的味道，挖掘作品表達的鄉土之美和思想意蘊，以期總結更多不同類型鄉土小說的閱讀方式，為“單篇”走向“多篇”、“一篇”走向“一類”夯實基礎，有效提升學生的閱讀能力。

一.多重視角構建鄉土敘事

鄉土小說創作就是一次“尋根之旅”。作家將自己的觀念安置于鄉土中，依托各自的敘事手法，演繹出形態紛紜的鄉土圖景，生成一條悠遠的鄉土小說敘事譜系。落實到教學中常常會粗淺地理解為概括小說故事情節。故事情節的展開一般是線性的，而小說情節的展開則因敘述技巧不同而有各種形態，這種差異處正是作者手法運用處，正是小說巧妙處。真正把握小說情節還需要打開讀的視角——關注敘述視角，即“尋找敘述者”。楊義在《中國敘事學》中說“敘述視角是一部作品，或一個文本，看世界的特殊眼光和角度。”具體來說，就是用讀者的視角發現文本，用敘述的視角還原作者。可以通過提問“故事的敘述者是誰”和追問“能否換一個敘述者”來設計語言活動以推動教學過程。例如：《蒲柳人家（節選）》故事情節比較簡單，節選的第一節始于何滿子被爺爺拴在葡萄架上，引出一丈青大娘大戰運河岸的情節，接著筆鋒轉到何滿子的父親、母親成家立業；第二節著重介紹何大學問外號的由來，引出老秀才、周檎等人物，結尾又回到何大學問拴何滿子，何滿子望眼欲穿、期待救星，即將引出望日蓮姑姑。以何滿子這個兒童為敘述者，筆者執教時就設計了一組對話，要求學生以何滿子的口吻填寫，借助何滿子之口，將故事情節鋪展開來。這一設計意在引導學生以兒童視角觀察和透視社會，展現與兒童感知相聯結的鄉土生活景觀，揭示成人視角難以體察到的那部分鄉土生存世界的面貌。《故鄉》《社戲》都采用了“兒童+成人”雙重視角的敘述技巧。因此筆者在執教時設置活動“找出體現兒童的‘我和成人的‘我的句子”并追問“兒童口吻的背后還有成人的目光，隱藏著成人怎樣的深意呢？”以期學生理解雙重視角的意蘊：以兒童視角體現童真童趣，成人視角體現深度思考；兒童視角寫過去，成人視角寫現在；讀者跟著兒童視角入戲，跟著成人視角出戲。多重視角看往事，情味自然豐厚。

二.深入思辨挖掘鄉土人物

部編版九年級下冊語文教材第二單元單元導讀提示“小說往往通過塑造人物形象來表現社會生活。小說中人物的喜怒哀樂、悲歡離合常常能折射出世態人情和時代風貌。”作家往往借助塑造典型人物表現對鄉土的復雜情感，因此，鄉土小說教學應當聚焦個性人物，在對細節的品讀中，讓鄉土人物“活”起來。很多時候課堂上簡單概括人物形象只是停留在內容的淺層理解，并未涉及文本表達形式與深層意蘊。因此，教師要引領學生走進文本，深入文本，審視文本，抓住語言及細節探究作家是如何塑造人物，讓學生與文本對話，與人物對話。落實到教學中主要表現為：

1.語言的具體與抽象

一方面鄉土小說為了突顯人物形象往往會使用一些“具體化語言”，有些具有風土化與時代感，有些是特定的外號，有些反復在文中出現，這些語言必定帶有某種特殊的情感意義，教學時，教師就可以抓住這些語言展開教學。例如“一丈青大娘”的外號一下子就讓學生想起《水滸傳》里的女英雄“一丈青”扈三娘，牽引著學生自覺去尋找“一丈青大娘”身上的英雄表現。再如《故鄉》里的“圓規”，不僅刻畫出楊二嫂身材瘦骨嶙峋，也體現出性格尖酸刻薄、精于算計，還能讀出人物就如圓規一般的破壞力，為達目的，橫掃一切甚至不惜傷害別人；另一方面有的鄉土小說使用“抽象化語言”來加深作品深度，學生需要緊扣這些抽象化的語言，結合具體語境加以理解，從而把握作品的深意，形成個性化的閱讀體驗。如《臺階》中對父親的描寫：“他仿佛覺得有許多目光在望他，就盡力把胸挺得高些，無奈，他的背是駝慣了的，胸無法挺得高。因而，父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑”。“挺胸”與“駝背”兩個詞就展現了父親外在行動與內心的不協調，骨子里的老實厚道、低眉順眼讓他無法挺起胸，永遠都不會、也學不會張揚炫耀。極普通的字眼就讓人物躍然紙上。

2.形象的變與不變

讀一篇鄉土小說就是在經歷一段特殊的人生。鄉土小說包含著“回望”視線，就必然有時間的推移，因此鄉土小說中的人物在發展變化，這種“變”不僅是表層的形貌改變，還有內在認知性格的轉變，更是時代進程中人與鄉土關系的改變。變之中往往可窺見作家失落與回歸、打破與重建的兩難心理。當然，在變化中也不能忽視“不變”，“不變”是作家與鄉土割舍不斷的牽絆抑或是微弱的期盼。在魯迅的一系列鄉土小說中這一點體現得尤為明顯，其中《故鄉》可以說將“變與不變”寫到極致：楊二嫂和閏土容貌巨變寫盡生活的苦難，展現底層鄉人的生存現實；人物的性格之變展現鄉人在鄉土縫隙中謀生的生命狀態，楊二嫂幾聲“阿呀”尖銳地劃破了端莊文靜的記憶面紗，閏土一聲馴服麻木的“老爺”將“我”從天真爛漫的童年回憶驚醒。滿是距離感和陌生感的背后，不變的是閏土的善良、鄉人謀生的艱難，以及從來都存在只是孩童時候的“我”尚未意識到的“隔膜”。在“變”的種種現象背后，魯迅呼吁我們關注的是“不變”，以推動真正有力量的“變”。

3.身份的錯位與再認

鄉土上的人物不可避免有著鄉土的烙印，即想到鄉土就能夠想起淳樸、老實、本分等，臉譜化的形容只會讓人物面目模糊，因此，鄉土小說中的人物被作家賦予了“個性”，成為區別于鄉村群體的獨特存在，這種區別往往容易造成鄉土人對身份認知的錯位。鄉土小說在塑造人物形象的時候，會出現“自我矛盾”的情況，為的是把真相掩藏在文字的背后，使情感與內容在更深層次上和諧統一。在教學中，鼓勵學生發現小說中的矛盾，引導學生字里行間多走幾步，破解矛盾中的密碼，才能深刻理解文本的真諦。《蒲柳人家》中的“何大學問”生得“關公相貌”，干著趕馬的活，好面子講排場也仗義疏財、慷慨大方，沒有讀過幾天書但是“何大學問”的外號卻威震古北口。明明“何大關公”更符合這個人物，周圍人卻偏偏給他一個“何大學問”的外號，抓住這一點來考察學生的思辨能力，讓學生緊扣文本發掘“何大關公”只是人物的外在表現，“何大學問”卻是他內心的追求，他迫切的希望通過學問得到別人尊敬與認可，彰顯了一個討生活的小人物對知識的渴求和高于一般人的眼界與格局。人物形象在這樣的思辨過程中站立起來；“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”就將孔乙己“邊緣人”的身份刻畫得淋漓盡致，他自認為是讀書人，不屑與“短衣幫”為伍，而在“短衣幫”和“長衫主顧”眼里，他就是一個好逸惡勞的廢物。好喝又懶做、要強又懦弱、自尊又自卑的性格讓給他直至末路也未能完成身份的再認。孔乙已是活在、死在多元的、錯位的感受世界之中的。小說人物的生命不僅僅在語言行為中，而且存在于讀者多元錯位的感知中。

三.文本“對話”強化情感體驗

鄉土小說讓百年來中國鄉村文化的演變變得可觸可感。正如王德威所說：“盡管描摹原鄉題材的作者背景歲有異，懷抱亦自不同，但他們的作品卻共享不少敘事抒情的模式：或緬懷故里風物的純樸固陋、或感嘆現代文明的功利世俗、或追憶童年往事的燦爛多姿、或凸顯村俚人事的奇情異趣。‘故鄉因此不僅只是一地理上的位置，它更代表了作家所向往的生活意義源頭，以及作品敘事力量的啟動媒介。”鄉土是作家的寫作資源與情感寄居地，經由作家的書寫有了更廣闊的審美價值。在教學中，教師應當引導學生與文本對話，與鄉土對話、與意蘊對話。

1.緊扣對比

對比是小說閱讀常用的手法，教師在執教時可以從兩方面進行：一方面是單篇小說的橫向對比。現實與記憶中的鄉土，如《社戲》里兩次看社戲的經歷對比突出對美好童年的懷念；殘酷的現實與詩化后的鄉土，如《荷花淀》硝煙烈火的現實與清新明朗的風景形成反差展現出作家筆下詩化的鄉土世界。另一方面是不同鄉土作品的縱向對比，串聯出鄉土小說的脈絡，幫助總結這一類型小說的閱讀方法。例如將《蒲柳人家（節選）》與《臺階》進行比較閱讀，兩部作品創作時間接近，同中有異。劉紹棠筆下平凡人物演繹著英雄傳奇，展現扶危濟困、愛憎分明的品質，寄寓著作家對鄉親感恩戴德的愛；李森祥的父親悲涼而又堅韌的一生則書寫著吃苦耐勞、自尊自強的美德，兩篇鄉土小說的人物都有著中華民族的傳統美德，又體現了作家不同的情感與思考。正是在這樣的比較閱讀中，

2.巧借關鍵句

一篇鄉土小說往往有關鍵的句子，或描寫，或抒情，或議論，往往是理解一篇文章的捷徑。為了讓學生快速進入文本語境，可以挑出來先睹為快。以關鍵句為著眼點，串聯情節、人物、主題起到“四兩撥千斤”的作用，不僅使課堂教學脈絡清晰，也有利培養于學生思維的條理性，幫助學生形成思維的系統性。例如，執教《社戲》時，筆者抓住“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”這句話，可以提取出“好豆？”“好戲？”兩個關鍵詞，引導學生思考“好在哪里”“好不好”，最后聚焦到“那夜”，讓學生真正理解“樂土”的含義。課堂的一線貫穿、環環相扣，學生的活動有跡可循。

3.適當補白

教學中運用“補白”，是學生走向文本深處的有效方法。教師不僅要擁有挖掘文本的“慧眼”及時捕捉教學突破點，適時在課堂中引入材料鏈接理解文本，而且在教學時要能調動學生的生活經驗，避免學生以“事不關己”的態度漠視小說中的人物命運及其反映的鄉土社會。課堂中就需要利用情境串聯文本與現實生活，強化學生情感體驗，幫助學生填補理解上的空白。

在執教《孔乙己》時，筆者設置情境引導學生“入境”：如果你也在咸亨酒店遇到了孔乙己，你會笑嗎？此外筆者還讓學生“入情”：聯系現實回想一下在生活中是否也有類似的事件，思考自己是否不知不覺中也成了“看客”。在與現實溝通的過程中，學生填補了認知上的空白，也對自己的行為有了更深刻的認識。這種內心的觸動與情感的喚醒就彰顯了與文本對話的意義。這就是跳脫文本，學生應該獲得的情感體驗。

鄉土小說閱讀的意義在于我們可以借助眼睛去丈量腳步無法抵達的“異鄉”，透過文字可以跨越時空觸碰到“鮮活”的生命，拂去歲月的塵煙找尋作家心心念念的“精神家園”。初中鄉土小說教學最終的落腳點，不是在具體的人物形象和主題上，而是要經由對一個個人物形象的剖析，教會學生進入鄉土世界，去洞察作家獨具的匠心及豐盈的內心世界；去超越自我認知的局限，獲得理性與情感的滿足并而重構自我認識的新境界。學生不掌握一定的解讀方式就無法更好地進入文本、溝通文本、深切把握文本。因此鄉土小說教學教閱讀方式是重中之重。只有這樣，學生才能透過文字去體會廣闊的世界、感受豐富的人生，才能走出課堂之后，有能力在課外、在日后的人生路途中慢慢去實現。

參考文獻

[1]王德威：《想像中國的方法：歷史·小說·敘事》，生活·讀書·新知三聯書店，1998，225.

[2]朱紅梅.走出小說教學“套路化”，追求小說閱讀“個性化”[J].語文教學之友，2021，40（01）：8-9.