聚焦核心素養 助力語文“讀寫結合”

□貴州省畢節市織金縣第九小學 付國玉

隨著現代教育改革的逐步深化，在注重培養學生核心素養的大環境下，小學語文教師要做好對學生的素養培養工作，在教學實踐中充分利用“讀寫結合”教學模式，促進學生實現對閱讀和寫作的高效掌握，引導學生主動參與到“讀寫共生”的學習活動中。這樣既能進一步豐富當前小學語文課堂教學結構，也能提升學生的語文實踐能力，促進學生整體文化水平的提升。

在傳統的小學語文教學實踐中，課堂教學往往局限于教師單方面的知識講解，學生對語文知識的學習處于被動接受的狀態，故而導致學生對知識的掌握浮于表面，閱讀能力和寫作能力出現滯后現象，阻礙了學生的素養發展。而隨著新課程改革以及素質教育理念的深化，“如何培養學生的核心素養”成為當前各個階段、各個學科教師重點關注的問題。對于語文這一具有較強綜合性特征的學科來說，教師若能夠以核心素養為導向實現對讀寫教學的優化與創新，則會對學生的長遠發展帶來積極影響。鑒于此，本文以部編版小學語文教學為例，分析“讀寫結合”教學模式在小學語文教學實踐中的運用必要性，結合具體的教學內容和學生實際學情，從四個主要方面論述具體的運用策略，以期為學生的健康成長和良好發展做好奠基，促進學生核心素養的穩步發展。

一、“讀寫結合”教學模式在小學語文教學中的必要性

（一）提高學生的讀寫水平

小學語文學科是培養學生讀書能力、作文寫作能力的關鍵載體。在小學階段培養學生良好學習習慣是語文教學的重要任務。教師在教學實踐的過程中將閱讀與寫作結合到一起，對提高學生的讀寫水平具有重要意義。首先，對于小學階段的學生來說，閱讀是吸收知識、積累素材的重要途徑，當學生通過閱讀將知識積累到一定程度之后，就能在寫作過程中逐步深化對素材的理解。其次，寫作是學生運用知識的直觀表現，也是學生語文思維的活化過程。教師在實踐中將二者充分結合起來，既讓閱讀促進寫作，又讓寫作深化閱讀體驗，最終有效提高學生的讀寫水平。

（二）培養學生的理解能力

自教育改革實施以來，越來越多的教師開始轉變自身的教育教學模式，更為注重對學生綜合素養的培養，以期在順應新課標理念的基礎上讓教育教學與學生的發展規律相契合。在小學語文教學實踐中融合“讀寫結合”教育模式，可以對提升學生的理解能力產生積極的促進作用。另外，小學階段是學生思維發展的最重要時期，這一階段所實施的任何教學都會影響學生理解能力的發展。并且，隨著學生學習的不斷深入，語文知識對學生學習能力的要求也逐步升高，學生唯有加強閱讀才能增長見識，唯有注重寫作才能提升對閱讀內容的理解。因此，將二者進行結合展開教學十分重要。

（三）促進學生的核心素養發展

閱讀和寫作是任何階段語文學科教學的重點內容，將二者“集中”，有助于培養學生學習技能和思維意識，在促使學生積累更多語文知識的同時讓其養成良好的讀書習慣和作文能力，最終讓學生主動意識到讀和寫的重要意義，促進學生核心素養的穩步提升。

二、基于核心素養的小學語文“讀寫結合”教學實踐

（一）深挖教材，創設“讀寫結合”情境，激發學生參與熱情

小學語文教師在基于核心素養展開“讀寫結合”的教學實踐中，需對教學內容進行深層次挖掘，找到培養學生讀寫能力的“關鍵點”，激發學生的參與熱情。教師可以靈活地運用情境創設的方式展開落實，讓學生在與教學內容相契合的課堂氛圍中實現主動探究和深層探索。

例如，在部編版小學語文四年級上冊第一單元第1課《觀潮》教學時，對于大部分的小學生來說，他們并未設身處地地觀看錢塘江大潮，若教師直接運用口頭講述的方式進行教學，不僅會加大學生對文本內容的理解難度，也不利于學生學習興趣的激發。因此，教師可以先給學生播放一段記錄錢塘江大潮壯觀景象的真實視頻資料，讓學生在一開始就為之產生心靈震撼，產生對教材文章的閱讀期待。此時，教師可以“趁熱打鐵”，讓學生對文本展開詳細閱讀。教師可以利用課件展示文章內容，將其中的重點詞語進行紅色標注，讓學生在閱讀時查閱自己不理解的生字生詞，最大限度掃除閱讀障礙。當學生在教師的講解下掌握了文章的基本知識之后，教師可以讓學生再次閱讀文章，并讓學生將自己欣賞的句子摘抄到記錄本上。在練習環節讓學生結合摘抄內容的寫作方法，運用相似的手段完成“介紹一個地方”微作文訓練，讓學生由“興趣”轉為“實踐”，為學生核心素養的培養創造條件。

（二）強化互動，培養“讀寫結合”意識，提升學生學習品質

小學語文教師在基于核心素養展開“讀寫結合”的教學實踐中，還要注重在課堂教學中與學生進行互動，或采用多元、趣味的溝通方式、提問方式，或引導學生對文本進行詳細閱讀，或根據教學主題與學生展開討論，或讓學生進行課本劇演繹，或根據教學內容進行隨筆練習等，促使學生在與教師的高效互動中培養讀寫意識，逐步提升自身的學習品質和語文核心素養。

例如，在部編版小學語文五年級上冊第一單元第2課《落花生》教學時，在正式教學之前，教師可以以趣味謎語為載體與學生進行激趣互動，即“根和胡須放泥沙，自造房子自安家。地上開花不結果，地下結果不開花”。當學生得到答案之后，教師可以向學生提問：“我們都見過花生，吃過花生，那么什么是‘落花生’呢？今天我們就通過對這篇文章的學習來一探究竟吧。”此時教師可以先給學生布置閱讀任務：①閱讀文章，想一想文章說了一件什么事情？②文章都寫了哪些內容，你能總結一下嗎？③花生有什么品質，“父親”想借花生告訴我們什么道理？④讀了這篇文章你有什么感受，你能寫一寫嗎？通過將“寫”融合到“閱讀”任務中的方式設計互動課堂，既讓學生的學習興趣在“謎語”中得到激發，又讓學生的寫作能力在任務中得到培養，這對培養學生的讀寫意識，提升學生的學習品質有積極作用。

（三）多元設計，創新“讀寫結合”方法，培養學生寫作能力

1.閱讀活動，拓寬寫作思路。

對于小學階段的學生來說，有較強的活潑性，對新鮮事物有著濃厚的探索興趣。因此，小學語文教師在基于核心素養展開“讀寫結合”教學實踐中，需以學生綜合學情為依據和出發點，設計多元化的讀寫活動。一方面，教師為學生選擇的讀物或書籍應當符合小學生的認知發展規律，注重閱讀內容的合理性和科學性，并在學生閱讀的過程中給予適當引導；另一方面，教師所選擇的讀物要與教學內容、教學主題有一定的關聯性，鼓勵學生在閱讀活動的過程中針對其含義進行相互討論，感知閱讀的含義，在此基礎上再為學生布置寫作任務，以起到事半功倍的作用。

例如，在部編版小學語文四年級上冊第四單元教學時，此單元的人文主題為“神話故事”，為了進一步落實讀寫融合教學，凸顯“讀寫結合”教學優勢，在教學完此單元知識內容之后，教師可以組織學生開展一項以“推薦一個神話故事”為主題的閱讀實踐活動。學生有為期三天的準備時間，可以從眾多自己閱讀過的神話故事中挑選一個進行介紹，也可以從教師推薦的書目中選擇，做好介紹準備。學生為了完成這項“介紹任務”，一則會在準備階段閱讀大量的神話故事，二則也會自主撰寫“介紹稿件”。在這個過程中，不僅讓學生的閱讀能力和寫作能力均得到提升，也有效培養了學生對資料的搜集能力和分析整理能力，在拓寬學生知識視野的同時培養語文素養。

2.讀寫練習，掌握寫作方法。

“讀寫結合”是一種綜合性的教學模式。學生在學習過程中需要教師帶領展開綜合性練習活動，在提升閱讀水平的同時掌握寫作方法，實現語文和寫作的和諧發展。

例如，在部編版小學語文三年級上冊第三單元第8課《賣火柴的小女孩》教學時，此篇文章是安徒生童話故事的代表之作，講述了一個小女孩在除夕夜凍死街頭的遭遇，揭示了當時社會的黑暗與殘酷，也表達了作者對貧困兒童的同情。同時，這篇童話故事也是小學生十分喜愛的一種文本類型。學生在閱讀童話故事的過程中會產生豐富的聯想。因此，在閱讀教學完畢之后，教師可以讓學生充分發揮自身想象，想一想在小女孩還會發生什么神奇的故事或改寫結局，或以“小女孩”自身為切入點進行故事創編。當學生創作完畢之后，教師可以讓學生之間相互分享自己的寫作內容，并對各自和他人的作品進行評價，促使學生在練習中掌握寫作方法，實現素養提升。

3.合作比拼，深化讀寫感知。

培養學生的合作能力是小學語文教學的重要內容。因此，小學語文教師在基于核心素養展開“讀寫結合”教學實踐中，可以通過組織學生進行小組合作競賽的方式落實“讀寫結合”教學，促使學生在合作中掌握更多的讀寫方法，在競爭中實現核心素養的進一步提升，深化學生的讀寫感知，促進學生的素養發展。

例如，在部編版小學語文六年級下冊第一單元第1課《北京的春節》教學時，此篇文章的作者是人民語言大師老舍先生，是一篇描述民俗民風的優質散文，作者用詼諧、通俗以及京味兒濃濃的語言，將老北京春節的氣息活靈活現地展示在學生面前。因此，為了進一步深化學生對文本的理解，教師在正式教學之前，可以先給學生提供一些與之內容相關的閱讀材料，之后將學生劃分為能力相當的學習小組，讓學生以小組為單位化身“小記者”，采訪家中老人家鄉的春節習俗，并記錄采訪過程。當小組成員都完成“采訪任務”之后，每一個小組要將本小組成員的采訪過程、采訪內容以及教師提供的閱讀材料、教材文章內容等進行整合，并制作成PPT發送到班級學習群中。

在正式上課時，教師可以隨機選擇一個PPT，讓小組中負責講解的學生上臺，根據本小組制作的PPT進行成果分享，比一比哪一個小組講得最精彩，比一比哪個小組準備得最充分，比一比哪一種風俗習慣最有趣等。在這一過程中，學生的合作能力不僅得到了充分培養，也能在閱讀文章、閱讀課外材料、合作實踐、總結撰寫、課件制作等過程中逐步提升自身的閱讀水平和寫作能力，這對提升語文核心素養具有積極的影響。

（四）注重反思，優化“讀寫結合”評價，助力學生素養發展

評價是教學全過程的重要組成部分，高效而科學的評價不僅能夠幫助教師了解學生的知識掌握情況，也有助于學生明確自己的優勢與不足。因此，小學語文教師在基于核心素養展開“讀寫結合”教學實踐中，要注重對評價模式的有效設計，為學生營造多樣性、持續性的小學語文課堂學習氛圍，讓學生在適宜的氛圍下積極評價和自我反思，助力學生素養發展。下文仍以《北京的春節》教學為例進行具體論述。

首先，在學生“任務比拼”過程中，教師可以將事先準備好的“評價表”發給每一個小組，讓學生根據評價表“指引”填寫建議和打分。當所有小組完成分享活動之后，教師可以與學生代表組成的“評委會”進行分數統計，并評選出“最佳講解小組”“最佳內容小組”“組價創意小組”等。

其次，以“最佳創意小組”PPT為例，教師讓本小組成員對自己的作品和表現進行評價，說一說在閱讀過程中發生的趣味故事，講一講小組在討論、撰寫“分享稿件”時的創作思路等。當本小組學生完成自主評價之后，教師可以讓其他小組學生對其整個表現進行評價，指出其中的不足，肯定其中的優點。

再次，教師可以結合學生的自評、互評以及其具體的表現，對其進行綜合性評價，并在課程結束之后，將整個活動的過程、學生的優秀作品等以鏈接的方式發送到家長溝通群中，接受家長的評價。

最后，評價活動結束后，教師需積極反思教學全過程，在反思中改善、優化讀、寫教學。教師還需要求學生反思自身在讀、寫、介紹、制作等方面存在的不足。總之，反思是教師“教”、學生“學”、師生“評”的延續，是后續教與學的基礎和準則。

這種評價方式不僅實現了對“讀寫結合”教學模式的有效創新，也讓學生在多元評價中對自己產生正向認知，從而在之后的學習中更有側重，更在凸顯“讀寫結合”教學模式優勢價值的同時促進學生語文核心素養的穩步提升和切實發展。

三、結語

總而言之，在核心素養引導下，運用“讀寫結合”教學模式展開教學實踐，對提升學生閱讀能力、活化學生語文思維、培養學生寫作能力等具有現實意義。因此，小學語文教師應深入研讀新課程標準的相關內容，按照其教育要求不斷探索“讀寫結合”教學模式的多元路徑，挖掘教學內容，為學生創設讀寫情境，以激發學生的參與熱情；強化師生互動，培養學生的讀寫意識，以提升學生的學習品質；多元設計創新讀寫方法，以培養學生的寫作能力；注重反思，優化讀寫評價，以切實促進學生的素養發展，助力學生的能力進步。