“問學”中生長“學問”：“問學課堂”的實踐探索
——以北師大版數(shù)學教材四年級上冊“商不變的性質(zhì)”的教學為例

浙江義烏市繡湖小學（322000） 特級教師 朱向陽

課堂教學中，提問是一種常見的教學方式。對它的研究可以追溯到兩千多年前孔子的“啟發(fā)式”提問和蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”提問，他們都用提問成功地引導學生學習。

從蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”提問到馬赫穆托夫的“問題教學法”，從布魯納提出的“問題發(fā)現(xiàn)法”到威德提出以問題為基礎(chǔ)的“定向教學法”，無不說明“問”與“學”的關(guān)系緊密：由“問”及“學”思想的自然，先“問”后“學”理念的重要。

教育家陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點在一問；智者問的巧，愚者問的笨?！苯F(xiàn)代的課堂教學，對問與學、學與教進行成功探索的例子有很多，大都突顯了“先學后導，以學定教”的教學理念。

基于上述思考，我們緊扣“學書問道，生態(tài)育人”的辦學理念，探索如何以“以問引學、以問導學、以問拓學、以問評學”為特征，構(gòu)建以“四問四學”為課堂教學基本樣態(tài)的“問學課堂”，積極推進學校課堂教學改革，提升學校辦學水平，促進學校教育的高品質(zhì)發(fā)展。

一、“問學課堂”的意義與價值：“問學”中生長“學問”

“問學課堂”是以“問”為線索，以“學”為核心，遵循學生的認知規(guī)律，把學習的主動權(quán)交給學生，充分調(diào)動學生的主觀能動性，啟發(fā)質(zhì)疑，讓學生在“問”中“學”、在“學”中“問”，體現(xiàn)以“以問引學、以問導學、以問拓學、以問評學”為特征的課堂教學基本樣態(tài)。在“問學課堂”中，既要處理好“問學”與“學問”的關(guān)系，又要處理好“問”與“學”的關(guān)系。

1.學生在“問學課堂”中求“學問”，提升數(shù)學核心素養(yǎng)

“問學課堂”是以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為指向，圍繞學生的需求與發(fā)展進行教學，意在培養(yǎng)學生的問題意識及創(chuàng)新精神，激發(fā)學生的好奇心和求知欲。核心素養(yǎng)不是“教”出來的，而是在“學”中提升的，因為起點在于“問”，關(guān)鍵在于“學”。

2.教師在“問學課堂”中做“學問”，促進自身專業(yè)發(fā)展

在“問學課堂”中，教師需要重視理論與實踐的相互指導和相互促進，這也是教師專業(yè)化成長的關(guān)鍵所在。教師在不斷的學習與反思、實踐與提升中，真正體驗到豐富的知識經(jīng)驗是對自己教學工作的有力支持和幫助，對自己的職業(yè)生涯和專業(yè)成長有著深遠的影響。

二、“問學課堂”的基本樣態(tài)：“四問四學”（見圖1）

圖1 “問學課堂”的基本樣態(tài)（“四問四學”）

1.“以問引學”：實施“先學后教”的預(yù)學方式，讓課堂學和教歸位

理念：用問題引導學生預(yù)學，先學后教

表征：“學”先于“教”

關(guān)鍵：“教”讓位于“學”，但不是“不教”，而是“善教”

“以問引學”就是以問題來引領(lǐng)學生主動學習。課堂上，教師先依托一定的材料，把握合適的時機，采用恰當?shù)氖侄?，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，再借助學生提出的問題，引領(lǐng)學生學習。

（1）把握學習起點

“以問引學”研究的是圍繞學生所提出的問題展開學和教。教師只有在課前準確把握學生的學習起點，才能有針對性地設(shè)計課堂教學，精準有效地引導學生進行學習。

（2）提供學習材料

在了解學生學習起點的基礎(chǔ)上，教師要給學生提供合適的學習材料，可以是課題質(zhì)疑、教學情境預(yù)設(shè)、學情信息呈現(xiàn)等，以便學生在課堂上能提出問題。

（3）設(shè)計學習問題

“以問引學”的關(guān)鍵在于問題。問題可以來自學生的疑問、提問、質(zhì)問，也可以來自教師的設(shè)問、追問、反問等。適合學生學習水平、能促進學生思考的問題，是實現(xiàn)課堂教學目標的關(guān)鍵。

2.“以問導學”：實行“以學定教”的研學模式，讓教師教學到位

理念：用問題導引教師教學，以學定教

表征：“學”重于“教”

關(guān)鍵：“教”是為了“學”，“怎么學”決定“怎么教”

“以學定教”就是依據(jù)“學”來組織“教”。教師精心設(shè)計問題，以問題引導、指導學生學習，成為“問學課堂”的重要特征。這對教師提出了極大的挑戰(zhàn)。教師只有創(chuàng)造性地設(shè)計教學環(huán)節(jié)、精心組織教學，方能自如地進行“以問導學”的課堂教學。

（1）以問題組織教學：創(chuàng)新設(shè)計問題，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)

教師既要設(shè)計好主干問題，優(yōu)化各環(huán)節(jié)的教學，又要預(yù)設(shè)好追問、反問，把握好學生學習的深度、難度；同時，還要充分發(fā)揮學生的主體作用，注重培養(yǎng)學生的自主學習和小組協(xié)作能力，重視課堂的動態(tài)生成。在這個過程中，教師的“教”以引導點撥為主。

（2）以問題推進學習：精心組織活動，促進學生學習

教師要充分調(diào)動學生的學習積極性，鼓勵學生大膽發(fā)問、認真析問、成功解問，從學生的積極發(fā)言中了解學情，適時調(diào)整教學策略；同時，嚴格落實課堂常規(guī)，積極為學生搭建自主學習、協(xié)作交流、展示自我的平臺。

（3）以問題運用拓展：深化實踐應(yīng)用，設(shè)計課后作業(yè)

學習離不開練習，練習離不開好的題目設(shè)計。一份好的作業(yè)設(shè)計要有貼切學生實際的問題，體現(xiàn)合理的目標、合適的難度、合適的情景以及創(chuàng)新的形式。

3.“以問拓學”：培養(yǎng)“問學相生”的成長樣態(tài)，讓學生學習越位

理念：用問題助導拓展學習，問學相生

表征：“學”無止境

關(guān)鍵：“問”“學”相生，以怎樣的問題達成怎樣的學習目標

學習是一個不斷延續(xù)、不斷拓展以及呈螺旋上升態(tài)勢的過程?！皢枌W課堂”就是先通過學生問題的提出，促進學習的真正發(fā)生，再通過學習衍生出更多的問題，如此循環(huán)往復，“問”“學”相生。

（1）“問”寬思維廣度

在“問學課堂”中，教師要盡可能多地給學生提供相關(guān)的學習素材，讓學生通過“問”與“學”的不斷延展，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，實現(xiàn)由此及彼、觸類旁通、舉一反三，拓寬思維廣度。

（2）“問”透思維深度

深度思維，這里指能透過現(xiàn)象看本質(zhì)的思維?！皢枌W課堂”中的學習素材要具備一定的難度，符合學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生“跳一跳，摘到果子”，這樣才能拓展學生思維的深度。

（3）“問”升思維高度

在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學生通過深度思維與提問，溝通知識間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)由此及彼，從而延伸學習內(nèi)容，讓學習更加深入，讓思維高度得以提升。

4.“以問評學”：落實“多元評學”的評價方法，讓學習評價補位

理念：用問題主導教學評價，多元評學

表征：“問”“評”結(jié)合

關(guān)鍵：多元評學，以怎樣的問評價怎樣的學

在“問學課堂”中，教師要根據(jù)學生的個體差異和個性特點，給予學生多元的、多角度的、全面合理的評價，使每個學生在原有的知識水平上得到提升。

（1）多角度評價

學習目標是多元的，所以評價也是多角度的。課堂教學中，既要有指向知識技能的問題與評價，又要有指向過程方法的問題與評價，還要有指向情感態(tài)度與價值觀的問題和評價，使學生得到全面的發(fā)展。

（2）多主體評價

學習是學生個體的成長過程，所以評價也應(yīng)該是多主體的。教師的評，注重與普遍目標對照，看達成情況；學生的評，注重自我的體驗與感受，看新的獲得；家長的評，注重與以前的比較，看進步過程。多主體評價改變了以教師為主體評價學生的方式，鼓勵學生、家長參與到評價中，將評價變?yōu)槎鄠€主體共同參與的活動。同時，教師要及時對學生學習過程中的點滴進步和變化給予評價、反饋，使學生更加明確自己努力的方向。

（3）整體性評價

不能用學生某一方面的發(fā)展水平來代表其整體的發(fā)展水平。只有對學生的各個方面進行綜合考察，這樣的評價才客觀、可信。另外，評價不應(yīng)局限于期中評價、期末終評，可以建立個人成長檔案，重視對學生日常學習過程的評價，特別是對學習習慣與學習態(tài)度的評價。

三、“問學課堂”的學科探索：以課例證

課例：“商不變的性質(zhì)”（北師大版數(shù)學教材四年級上冊）

1.提出問題

師：（揭題）今天這節(jié)課，我們一起研究除法運算中一種特有的規(guī)律——商不變的性質(zhì)。

師：想一想，要知道什么時候商不變，我們可以研究誰和誰？

生：被除數(shù)和除數(shù)。

師：（設(shè)問）被除數(shù)和除數(shù)怎樣變，商才不會變？

生1：被除數(shù)加上幾，除數(shù)也加上幾，商可能不變。

生2：被除數(shù)減幾，除數(shù)也減幾，商可能不變。

生3：被除數(shù)乘幾，除數(shù)也乘幾，商可能不變。

生4：被除數(shù)除以幾，除數(shù)也除以幾，商可能不變。

師：（追問）你認為哪種可能性最大？

（學生思考后討論交流）

2.驗證發(fā)現(xiàn)

師：（探問）要知道猜測是否正確，我們可以怎樣驗證？

師：（設(shè)問）請以60÷30=2 為例，對自己認為最有可能的那種情況進行驗證。要求寫三個式子，并在小組內(nèi)說一說自己的驗證過程。

（學生交流，教師按照商變了、商不變這兩種情況進行板書，如下）

（教師發(fā)現(xiàn)學生都是用整十、整百的數(shù)進行驗證）

師：（質(zhì)問）不是整十、整百的數(shù)有沒有？

……

師：（詢問）觀察黑板上的算式，你們有什么發(fā)現(xiàn)？

（學生嘗試用自己的語言概括規(guī)律）

生5：被除數(shù)和除數(shù)同時乘以相同的數(shù)，商不變。

生6：被除數(shù)和除數(shù)同時除以相同的數(shù)，商不變。

生7：被除數(shù)和除數(shù)同時加上相同的數(shù)，商變了。

生8：被除數(shù)和除數(shù)同時減去相同的數(shù)，商變了。

師：剛才發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，在其他的除法算式中是否也成立呢？請你在作業(yè)紙上寫出式子驗證一下。

（學生動手驗證，教師選擇有代表性的例子進行展示交流）

3.概括性質(zhì)

師：你們能將發(fā)現(xiàn)的規(guī)律概括一下嗎？

生9：被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以相同的數(shù)，商不變。

4.鞏固應(yīng)用

（1）算一算，比一比，說一說

師：為什么每組3 道算式的商都一樣？選其中一道算式說一說。

（2）思考探究

師：根據(jù)32÷8=4 判斷下列哪道算式的得數(shù)也是4，并說明為什么。

①（32×4）÷（8÷4）（強調(diào)“同時”）

②3200÷800

③（32×□）÷（8×□）（強調(diào)“0 除外”，并完成完整的板書）

④（32÷4）÷（8÷2）（強調(diào)“相同”，引導學生完整地讀規(guī)律）

（3）想一想，怎樣算簡便

①27200÷1700

②600÷25

師：（引問）這節(jié)課，我們討論了什么問題？是怎樣得出結(jié)論的？

……

5.拓展延伸

師：（拓問）想一想，在除法中還會有什么規(guī)律？在其他運算中，也有類似的規(guī)律嗎？請同學們課后去猜測，去驗證。

……

梳理與思考：

這節(jié)課的教學，教師利用問題，緊緊抓住“教”與“學”的線索，既顯得簡潔、大氣、自然，又充分引導學生展開了探究學習的過程。

梳理這節(jié)課的教學環(huán)節(jié)和主干問題，可以得出以下結(jié)論。

一是目標清晰?！敖裉爝@節(jié)課，我們一起研究除法運算中一種特有的規(guī)律——商不變的性質(zhì)?！?/p>

二是問題明確?！跋胍幌耄朗裁磿r候商不變，我們可以研究誰和誰？”

三是充分猜測。“被除數(shù)和除數(shù)怎樣變，商才不會變？”

四是合作驗證：分特例驗證和一般驗證兩步。“請以60÷30=2 為例，對自己認為最有可能的那種情況進行驗證。要求寫三個式子，并在小組內(nèi)說一說自己的驗證過程。”“剛才發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，在其他的除法算式中是否也成立呢？請你在作業(yè)紙上寫出式子驗證一下?！?/p>

五是結(jié)論清晰：分兩步逐漸完善。教師先通過“觀察黑板上的算式，你們有什么發(fā)現(xiàn)？”問題，引導學生得出初步結(jié)論，再利用練習進行補充和完善。

六是及時反思。“這節(jié)課，我們討論了什么問題？是怎樣得出結(jié)論的？”

七是合情拓展?！跋胍幌?，在除法中還會有什么規(guī)律？在其他運算中，也有類似的規(guī)律嗎？”

1.以主干問題組織教學環(huán)節(jié)

每個問題的探究和交流，學生都充分展開了一段學習的歷程，自然也就形成了一個個清晰的教學環(huán)節(jié)。這樣的教學環(huán)節(jié)不是教師人為設(shè)置的，而是學生在學習過程中自然形成的，不僅充分體現(xiàn)了學生的學習主體地位，而且很好地發(fā)揮了教師的主導作用。

2.問題有很強的序列性

教師將課時教學目標分解成幾個主干問題，并按照一定的序列適時提出，促進學生的學習不斷深入，很好地實現(xiàn)了學習目標。按照一定的序列提出問題，在探究學習過程中，有效滲透了對新知學習的方法指導，培養(yǎng)了學生自主學習的能力。

3.學生帶著任務(wù)合作學習

教師通過問題提出學習任務(wù)，用任務(wù)驅(qū)動學生學習，使學生不僅能在分析問題的過程中主動調(diào)動已有的知識經(jīng)驗，還能在解決問題時深入探究，獲得知識的增長，學習能力也得到了提高。課堂時間畢竟是有限的，學生不可能對所有的假設(shè)和猜想進行驗證，這就需要學生分工合作來完成，并通過分享交流達到經(jīng)歷完整學習過程的目標。

4.做到了“先學后教”

每個問題的提出，總是伴隨著學生的探究和交流活動。在這個過程中，教師僅僅是綜合學生的反饋信息，在合適的時機提出后續(xù)學習的問題。從研究問題、提出猜測、驗證假設(shè)、探究方法、結(jié)論概括等，雖然無一不是來自學生的先行學習，但教師的作用也發(fā)揮得恰到好處——在學生猜不出或不知道怎么猜時、在學生思維分散時、在學生的探究反饋趨于雷同時、在信息過于分散和多樣時、在發(fā)現(xiàn)結(jié)論簡單籠統(tǒng)或不準確時，充分發(fā)揮了自身的主導作用，順利實現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學目標。