抓住主問題　打通“大動脈”

摘要：作為拓展型語文學習任務群之首，整本書閱讀是初中語文教學活動中不可或缺的重要內容。教師應依據新課標理念，設計指向高階思維發展、促進深度閱讀的主問題，為初中整本書閱讀教學提供抓手。小說《水滸傳》是初中語文九年級上冊名著導讀指定書目，教師在整本書閱讀教學中可依次從文本言語層、形象層、意蘊層三個層面進行階段性的主問題設計，探尋初中整本書閱讀教學的有效策略，推進學生整本書閱讀的深度學習。

關鍵詞：主問題；《水滸傳》；整本書閱讀

隨著課程改革的不斷推進，整本書閱讀在中學語文教學中的地位日益提升。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）優化了課程內容的組織與呈現方式，主要以學習任務群為抓手，把整本書閱讀置于拓展型學習任務群之首，明確指出教師應引導學生在語文實踐活動中積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。然而在初中語文教學中，部分教師對學生自主閱讀能力的培養不夠重視，學生閱讀仍存在淺層次與碎片化等問題，導致整本書閱讀教學策略實施現狀不容樂觀。

小說《水滸傳》是統編版語文教材九年級上冊的名著導讀指定篇目，深受學生喜愛。筆者以此文為例，援引主問題教學理念，借力著名文藝理論家童慶炳先生的“文本層次論”，微觀闡述開展整本書閱讀教學的策略。整本書閱讀教學的落實可劃分為課前、課中、課后三個階段。

一、讀前：“一問”識全貌

整本書閱讀首先需要學生進行文本自讀，因此讀前第一問是整本書閱讀教學中的重中之重。在學生剛接觸將要閱讀的書籍時，教師設計的主問題應符合學生前置性學習的要求，使學生在具有指向性的主問題的引領下，結合整本書的初次體驗進行分析與思考。這樣設計旨在激發學生的閱讀興趣，以初識名著全貌，達到從陌生到熟悉的目的。

文本言語層是讀者在閱讀時最先感知到的文本言語系統。教師可以從文學語言的固有特征出發，幫助學生完成對文本的初步感知。作為典型的長篇章回體白話小說，《水滸傳》每一章的回目都形成對仗工整、前后相衡的對聯，并高度統攝其下的內容。回目之間本身也存在對比、鋪墊、勾連、遞進等關系，對小說整體結構有很大的提示作用。因此，教師可以從小說回目入手，設計讀前主問題，如“結合回目談談《水滸傳》在語言、結構方面有什么特點”，以引導學生分析與思考。

教師不妨以回目為出發點進行分析，以便幫助學生感受文學語言的生動凝練，獲得對古代章回體白話小說的顯性認識。諸如第一回的“張天師祈禳瘟疫，洪太尉誤走妖魔”；第二回的“王教頭私走延安府，九紋龍大鬧史家村”等，皆符合古代白話小說的基本特征——語言簡潔凝練、通俗易懂，多為白描式，簡約而不簡單。另外，文學言語與現實世界的一般言語差別顯著，文學中的言語有時會打破語言的常規，甚至違背語法規則，但往往能產生意想不到的審美效果。如小說回目之一“林教頭風雪山神廟”便體現了此種文學語言的“陌生化”。“風雪”在常規語言中屬于名詞，但在此處卻用作動詞，既點明了時間、場景，又襯托出令人感到陰寒戰栗的氛圍，設計得十分精妙。學生在分析、解構回目的過程中，便能深刻感受和體味文本語言的特殊性，增加了閱讀期待。

通過閱讀單個回目并勾連前后幾個回目，學生還能發現小說人物出場的特點及規律。例如，從第三回“史大郎夜走華陰縣，魯提轄拳打鎮關西”到第十二回“梁山泊林沖落草，汴京城楊志賣刀”，我們能發現小說第三至第八回都在著重講述魯智深的故事；從第七回開始便穿插林沖的故事，待第十二回林沖故事告一段落后，又巧妙地過渡到楊志的故事。小說前七十回中，一百零八位好漢的漸次登場大多采用此種形式——先集中幾回寫一組或一位人物，隨后又引出下一組或下一位人物。如此環環相扣，形成層層遞進的“連環列傳體”結構，可為學生提供探索發現的依據。

在分析主問題的過程中，學生從單個回目的認知延伸到對整本書回目的把握，便能達到初步感知小說語言特點、把握小說結構特征的目的，可謂“一問識全貌”，為后續多重意義的聚合做好鋪墊。

二、讀中：“二問”巧推進

讀中階段屬于整本書閱讀教學中的精讀階段。該階段旨在解決整本書閱讀過程中的核心問題。因此，教師的主問題設計應指向引導學生深度閱讀的高階思維區間，并在此基礎上衍生出下位問題，形成問題鏈，使學生在深入文本的過程中，思維變得更加嚴密，從而加快其對文本全面理解的進程。

《水滸傳》在此階段的主問題設計可以文學形象為基點。在敘事性作品中，典型人物即文學形象。在《水滸傳》整本書閱讀的讀中階段，教師可以人物為“抓手”，以任務為“妙手”，設計主問題。本階段的主問題圍繞人物之間的關系進行切入，衍生出提煉情節、概括個性、歸類人物三大下位問題，并依次設置“繪制‘情節軌跡圖”“建立‘人物檔案”“以思維導圖形式對典型人物進行分組”三大核心任務，邏輯性強。如此從形象到抽象，有助于培養學生的發散性思維，凸顯文本的閱讀價值。

（一）提煉主要情節

情節是敘事性作品的第一要素，承載著人物的成長軌跡。《水滸傳》中描繪了諸多人物，情節綿密復雜。要想讀懂《水滸傳》，學生無疑應把握好“情節”這一要素。因此在讀中階段，教師應先引導學生提煉出典型人物的主要情節，為后續探究人物之間的關系奠定基礎。

以統編版語文教材九年級上冊第六單元課文《智取生辰綱》中的楊志為例，教學中，教師可以借助坐標軸的形式，通過“人物際遇軌跡變化”形象地呈現其經歷，從而在把握情節的基礎上培養學生篩選信息的能力：以關鍵情節建立橫軸，標記出用簡明短語提煉的標志性際遇，并將其依次排布其上；縱軸代表人物的心理狀態趨勢變化，展現出人物因不同經歷導致心理狀態從“失意”“得志”到“幻滅”的過程。以此種形式呈現人物的“情節軌跡圖”，不僅有助于學生快速梳理主要情節，對學生的思維品質、學習能力的發展也有所助益。

教師可以指導學生采用此種方式提煉其他人物的主要情節，將涉及某一人物的典型事件勾連起來，結合情節軌跡圖梳理“人物成長大事記”，使學生在分析、整合、提煉中循序漸進地深入文本。如此一來，小說千頭萬緒而縝密的情節便可條條捋順、厘清。

（二）概括性格特征

人物形象的塑造對小說的表情達意至關重要，《水滸傳》便以對人物形象的描摹與把控見長。在學生初步建構整體情節后，教師便要鼓勵學生立足于對人物形象的“立點深挖”，可圍繞《水滸傳》以情節串起典型人物的特點，以武松為例，可采用“人物+外貌+典型事件+個性特征+創意表達：繪肖像”的方式建立“人物檔案”。此處的“繪制”是以語言為畫筆，通過聯想與想象進行創意表達（見表1）。

《水滸傳》內容龐雜，人物信息分散于書中各處。為了讓學生獲得對武松的完整性認識，教師應引導學生深入文本進行內容重構，并在此基礎上解讀與探索其性格特征。該種形式能夠幫助學生梳理出《水滸傳》中的重要人物，形成關鍵記憶，為后續的分析、綜合與比較做好準備。

（三）歸類典型人物

《水滸傳》采用先分后合的敘事結構描繪人物，其典型人物的出場往往具有獨立性。學生在初讀時，很容易對人物產生“標簽式”認識，如武松武藝高強、魯智深魯莽暴躁、林沖忠實敦厚等。但事實上，小說中的文學形象并非扁平化，而是遵循主次兼顧原則，即在突出人物性格主要特征的同時，兼顧人物個性的多個側面，表現出單一性和豐富性的統一。如李逵與魯智深皆為“粗魯急性”，差別在于李逵是“粗中有蠻”，而魯智深則是“粗中有細”。小說眾人物的百花齊放，正是通過此種對比凸顯而來。

因此，要想系統把握不同人物之間的共性與個性，全面、透徹地理解人物及其關系，學生需要對典型人物進行總體梳理，以實現閱讀從感性向理性、從混沌向清明的轉變。鑒于此，教師可采用思維導圖的形式，引導學生對小說中的精彩人物進行歸類分組，以更好地比對人物之間的異同。

例如，教師可引導學生根據職位、個性、身世等，將《水滸傳》中的典型人物分為“梁山首領組”（晁蓋、宋江、盧俊義）、“血性男兒組”（魯智深、李逵、武松）及“將門虎子組”（花榮、關勝、楊智）。學生通過勾連、探究組內與組間不同人物的內在聯系，便能全面、辯證地分析和解構人物。當然，維度不同，組別規劃也不同；學生只要能援引文本、旁征博引、自圓其說地歸類，教師就應當給予充分肯定。

以“梁山首領組”為例，三人皆廣負盛名、家境殷實，擁有領袖氣質，但對比就會發現三人有同亦有異。晁蓋是寬厚仁義卻思想簡單的梁山泊事業奠基人，宋江是忠義兩難的悲劇首領，盧俊義則是被誘騙上山的忠厚近迂的麒麟員外。三人上山的原因、見解、手段、思想觀念各不相同，學生在閃回、勾連文本的過程中，對人物進行比較、分析、概括、推理，便可做到在“同而不同處有辨”。

基于下位問題的漸次達成，主問題自能迎刃而解。過程中，學生加深了對人物的理解，不僅有助于推進深度閱讀，而且對后續有關文本主題、意蘊方面的專題探討也有很大的推動作用。

三、讀后：“三問”定乾坤

“讀后階段”的主問題置于整本書閱讀教學的最后階段。經過前期對文本言語層、形象層的學習，學生已完成了文本精讀。然而，要想充分發揮名著閱讀的價值，僅著力于言語、形象是遠遠不夠的，對作品意蘊的分析與探討亦不可忽視。新課標指出，教師應引導學生探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題研究，建構閱讀整本書的經驗，從而讓學生感受經典名著的藝術魅力，豐富精神世界。因此，該階段的主問題設計，教師要以文本意蘊為基點，引導學生進行專題研究，使學生深切感受優秀文學作品的思想內涵與藝術魅力，獲得個性化的審美體驗。

把握《水滸傳》意蘊的關鍵在于對“忠義觀”的建構與解構。基于此，教師可以從小說結局出發，將主問題設計為“《水滸傳》究竟是不是悲劇”，如此“執果索因”，學生便能深入探究文本意蘊，感受到小說“招安”結局的思想深度。在探討主問題的過程中，教師可以引導學生歸納整理人物的結局。由此便可發現，小說中得到善終的僅有21人。從數據來看，《水滸傳》的結局具有悲劇意味，尤其是宋江、盧俊義等人的結局令人扼腕。針對諸如“忠義觀”與“江湖氣”的角力，“忠義兩難”與“忠義兩全”的悖論之爭，教師可以順勢開展延伸專題閱讀，讓學生組成小組，查閱相關資料，進行深入探索。

學生經過研究與探討，便能對小說中的“忠義觀”產生更深入的思考。例如，梁山好漢通過“招安”脫去了“叛賊”的帽子，當初逼上梁山的“匪”變成了擁有合法政治身份的“臣”，戰場的幸存人員也大多各遂所愿，“梁山集團”接受“招安”的預期目標基本實現。宋江等人以生命的代價追隨其畢生所求之“忠”，成就了兄弟之“義”。而梁山英雄之“義”不僅包含江湖義氣，也包括追隨兄弟的忠君思想。“忠”與“義”相輔相成，“招安派”實現了“忠”的追求，“非招安派”堅守著“江湖義氣”。從這一點看，小說人物的結局也存在非悲劇性的一面。

本階段的主問題設計具有開放性，其訴求在于引起爭鳴、激發探索。歸根結底，不在于得出一個標準答案，而是引導學生在解決問題的過程中，思維從膚淺走向深刻，認識問題從現象走向本質，從常識常理走向求異創新。

總之，隨著整本書閱讀地位的提高，主問題與初中整本書閱讀教學的有機結合能充分體現名著閱讀的教育價值，使學生在掌握有效的文本解讀路徑的同時，提升并發展思維能力。教師須砥礪自身專業素養，更新知識儲備，在不同階段設計出引發學生高階思維的主問題，使學生切實感受文本言語、形象、意蘊的藝術魅力，賦予語言以樣貌、聲音、呼吸、心跳，打通整本書閱讀的“大動脈”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］馬英. 例談章回體小說閱讀教學的回目指導策略［J］. 語文教學與研究，2022（7）.

［3］童慶炳. 文學理論教程（第五版）［M］. 北京：高等教育出版社，2015.

［4］朱一玄，劉毓忱. 水滸傳資料匯編［M］. 天津：南開大學出版社，2002.

［5］韓濤，劉玉梅. 以評價為中心的整本書閱讀教學研究：以《水滸傳》教學為例［J］. 甘肅教育，2022（18）．

［6］周方. 項目化學習的整本書閱讀教學實踐：以《水滸傳》名著閱讀為例［J］. 語文世界（教師之窗），2022（5）．

［7］楊菁. 從審辯式思維的角度：《水滸傳》整本書閱讀教學路徑探索［J］. 教育研究與評論（中學教育教學），2022（4）.

［8］劉凡羽．“一本四讀”整本書閱讀任務設計模式的建構與教學實施：以《水滸傳》整本書閱讀為例［J］. 教學月刊·中學版（教學參考），2022（Z1）．

（責任編輯：李晶）

作者簡介：張詩意，大連大學教育學院2022級教育碩士研究生。劉春，大連大學教育學院教授、碩士生導師。

課題項目：1.本文系遼寧省教育廳2021年度科學研究經費項目“中小學語文教科書中革命傳統選文的編制及教學研究”研究成果。課題編號：LJKR0576。2.本文系2022—2023年遼寧省基礎教育一般立項課題“遼寧省中小學美育體系建構及浸潤實施研究”研究成果。3.本文系2021年大連大學教學改革一般項目“基于卓越教師培養計劃的‘小學語文教學設計與實施教師職前教育學習共同體教學模式的研究與實踐”研究成果。課題編號：3-2。