循證視角下的中小學英語說課實踐與策略

侯云潔

編者按：說課作為集體教學研究活動的重要組成部分，常被應用于教學管理和教學技能大賽中，如今已形成標準化、程序化的說課要求，以及包含說課過程和具體環節的操作化設計。這類要求和設計框架給教師帶來極大便利，受到廣泛認同。但部分教師在應用過程中對此產生一定的依賴，逐漸形成思維定式，認為只要把握基本要求、套用基本框架，就可以圓滿完成說課任務。事實上，說課模式化反而會弱化說課的意義，束縛教師創造性思維的發展，妨礙個性化教學風格的形成，也不利于教師在持續反思和教學改進中提升專業能力。說課是教師思維過程的具體體現，教師可以參考說課要求和基本框架組織內容，但更重要的是要正確認識說課，在明確說課目的的前提下深入思考說課重點，將個人的創造性思維融入其中，再通過同行和專家的針對性指導和幫助，將自身對教學的認識和實踐提高到一個新的水平。本期組稿將聚焦說課中的典型問題及其解決，以期以問題為導向，幫助教師更好地認識說課。

摘? ?要：說課是中小學教師專業發展的一種教研形式，能夠有效促進教師鉆研教材、建立課程意識、提升教學設計質量和發展教學技能。但當前中小學英語說課存在諸多問題，如：模式化，特點不突出；理論與實踐脫節，闡釋不充分；缺失對課堂生成策略的描述，學習成果產出過程不清晰。針對上述問題，本文提出解決三個解決思路：一是體現循證的教學邏輯，二是突出理論與實踐結合的過程，三是描述課堂的啟發生成。為了促進說課的生動性和啟發性，筆者還建議教師采用五個策略，即多模態式說課、立體式說課、特色式說課、數字化說課和研究性說課，從而整體提升說課效果。

關鍵詞：說課；循證；前沿思想；啟發生成；數字化

說課及存在的問題

說課（presentation of teaching design）是教師按照課程標準要求，依據各學科特點和規程，向專家或同行闡述自己的教學設計。說課區別于上課（demonstration of teaching design），是教師提升教學能力的一種創造性勞動：在沒有學生的情境下，教師在15—20分鐘之內，展示自己對課程的理解、對教材的把握、對學情的分析、對教法的構想以及對教學過程的總體設計，然后由專家或同行進行評說（趙玉，2011）。

說課的“說”有理解與表達之意。在課程研究中，課程被認為是一種“復雜會話”，也是一種符號表征，課程理解即對課程符號所承載的“價值觀”的理解。此外，課程理解還是一種視域融合，是教師視域和課程視域的融合（余宏亮、石耀華，2013）。說課有利于促進教師對課程與教材的研究、對學科教學知識和實踐性知識的積累以及課程意識的形成和教學水平的提高，是當前中小學常見的教研及教師專業發展方式。

說課通常有四種類型：上課—說課—評價型、說課—評價型、說課—評價—研究型和示范型（上課—說課）。前兩種類型的說課大量出現在教學比賽和公開課中，教師通過上課與說課展示自己的教學理念和實踐能力，然后由專家和同行進行評價。第三種類型是集體備課時的研討方式，教師因此可以相互協作、共同進步；第四種類型則是優秀教師或專家在教師培訓中對教學新理念的展示（羅曉杰，2005）。總之，根據學習需求和比賽規則，教師和賽事組織者可以通過選擇不同的說課方式和時長來解決以上課作為教研形式的問題（如耗時較長），或者僅靠上課無法說明教師對課程與教材的理解、設計過程以及設計隱含的意圖和教學理念等問題。簡要來說，說課就是回答What（對所教內容的理解）、How（設計的活動）、Why（設計的意圖）的問題。

當前中小學英語說課的問題集中體現在三個方面。第一，說課模式化，缺乏特色。模式化和模塊化的說課容易限制教師的創造性，教師針對每個模塊（如說教材、說學情、說教法、說教學過程、說教學評價以及說教學反思）都一一解說，這不僅較為費時，而且每個模塊都淺嘗輒止、蜻蜓點水，難以給聽者留下深刻的印象，體現不出教師的個人設計特色。第二，說課理論與實踐脫節。教師在說教學理念時往往會使用很多概念，但卻沒有很好地演繹和展示如何將這些概念具體應用于教學設計中。第三，缺少對生成策略的闡釋以及課堂生成給教師帶來的啟發和思考。真正好的課堂是預設和生成關系的科學組合，生成可以體現教師在課堂上如何啟發、促成學生理解和內化知識，它既是說課的關鍵部分，也是教學亮點的體現，不應被忽視。針對上述問題，筆者提出提升說課效果的三個思路：體現循證的教學邏輯，突出理論到實踐的過程以及描述課堂的啟發生成。

循證視角下的說課實踐

1. 體現循證的教學邏輯

循證（evidence-based）是一種利用證據追求實踐科學化和專業化的價值觀，也是一種運用證據解決實踐問題的思維和基于證據推動實踐改進的專業依據（朱旭東、朱志勇，2020）。循證教學最初源于臨床醫學、心理學和社會學等領域，后來被應用于基礎教育和高等教育領域。循證教學提倡教學要基于實踐的科學依據，旨在加強教師的研究素養。循證教學也是教師開展教學設計、教學實施與教學評價的新型教育教學法（姚倩、許芳杰，2022）。

首先，教學始于對學情的把握，收集學生的學習情況數據是循證教學的開端。學情主要指學生認知上的需求和情感上的需要。因此，教師在學生未學之前可以調查學生對該話題的已知以及就該話題想要學習的知識。當教學基于學生的學習興趣和求知欲時，學生的課堂參與度就會大大提升。但通常教師在新授課前僅會進行一些主觀分析和判斷，并未開展客觀的數據收集工作。例如，廣東省惠州市龍門縣龍城第五小學潘藝思老師的學情分析包含以下四個方面：

（1）認知水平：學生思維比較活躍，能通過多模態英語教學發展抽象思維能力；熟悉圖片環游的教學模式，能夠通過封面快速提取信息；能根據引導推測故事情節并簡要闡述自己對書中人物或情節的看法。

（2）能力水平：學生具備一定的合作、評判性思維和解決問題的能力。

（3）生活經驗：本主題與家庭生活息息相關，學生在與家人相處中已經歷了各種事情，體會過喜、怒、哀、樂等情緒。

（4）知識儲備：本單元話題為“My Home”，學生已掌握描述房間、位置的詞匯和句型，具備一定的語音基礎，能理解文本內容并可聯系個人生活經驗表達自己的看法。教師要輔助學生進行更高層次的輸出和更深層次的高階思維訓練。

以上為該教師在分析學情時所做的常理上的判斷，旨在為教學活動設計做準備。但如果教師想要更精準地了解學情，則可以在課前進行調研。如果學生能接觸到數字化平臺，調研就更加經濟和便捷了。教師也可以通過調查單來了解學生的知識儲備和學習偏好。例如，云南省昆明市“白蕊名師工作室”的何倫老師在上一節話題為“Four Seasons”的課前，給學生下發了調查單，指導他們填寫（見圖1），以了解學生的真實水平和學習偏好。學生在調查單中說明自己想要了解的與這一話題有關的內容，如“四季有哪些不同的節氣”“秋季特有的花朵有哪些”“不同城市是否有季節差異”等。

教師可以根據調查結果把握學生當前的語言知識、能力水平和學習需求，從而更有針對性地設計和實施教學。如果教師在說課時通過明晰的證據顯示學情，其說課就會更有說服力。

其次，循證教學要求教學活動的每一環節都可觀察、可評價。教師在整個教學過程中要以實現“教—學—評”一致性為目標。例如，教師可基于英語學習活動觀的框架闡釋如何評價學生的學習效果：

導入環節：通過歌曲、對話交流來觀察學生是否能積極參與課堂活動。

學習理解環節：通過學生的表達情況判斷學生能否觀察封面圖片、抓住關鍵信息；通過學生對問題的回答判斷他們是否理解并掌握了文本信息、是否具備一定的語言組織能力。

應用實踐環節：通過學生的小組合作探究情況觀察學生是否具備小組合作及交際能力；通過學生的表演了解學生對文本的熟悉程度及其處理文本信息的能力。

遷移創新環節：基于主題語境，觀察學生能否聯系生活經驗解決相同情境下的問題；通過學生的整體描述觀察學生的語言表達和創新能力。

最后，循證教學還需要檢驗學生的學習成果。仍以“Four Seasons”教學為例，教師從學生學習的起點（掌握四季的名稱）到終點（介紹不同城市的四季），評價學生的學習期望、學習起點和最終的學習成果是否達成一致，即構成一個證據鏈閉環（見表）。

筆者觀察教師說課后發現，以往大部分教師主要對學情進行主觀概括，很少開展課前調研或者調研數據并不精確，導致說課往往只是泛泛而談，無法體現學生的起點和終點，更未挖掘出學生真正的學習興趣點。當說課能體現循證的教學邏輯，有始有終地展示數據和設計依據，明確學生在課上的學習起點和收獲，就能構建整個說課的邏輯鏈條，為提升教學實效奠定堅實的基礎。

2. 突出理論與實踐結合的過程

一節課的層次和格局取決于教師能否對文本承載的文化教育元素進行深入解讀，并把解讀的思想轉化為課堂啟發學生思考和達成育人目標的活動。課標指導下的中小學教材主題都蘊含著深刻、豐富的主題意義，師生共同對其進行探究不僅有助于培養學生的高階思維能力，還能在學習過程中有效滲透育人的思想和價值觀。

例如，人教版高中《英語》必修第一冊Unit 4的話題是“Natural Disasters”，教師研讀教材后確定主題意義的探究方向為“增強減災意識，減少人員傷亡”。在這一單元Reading for Writing板塊的概要寫作活動中，教師展示2022年8月發生在重慶的山火事件相關圖片，讓學生撰寫山火事件的新聞概要，遷移運用本單元所學的語言知識和寫作技能，同時滲透育人目標，即感悟并學習人們團結互助、勇于奉獻、共同抗擊災難的精神。這一設計就把教材中的概要寫作活動變成鮮活的話題任務，學生更感興趣，還能滲透課程的育人價值。

又如，人教版高中《英語》選擇性必修第三冊Unit 1的單元話題為“Art”，該單元Project板塊的項目活動為介紹世界藝術文化。教師利用單元閱讀文本中關于中國藝術文化的語言知識對活動進行改編，并設置情境，讓學生小組合作，制作向外國人介紹中國文化藝術的模擬展覽手冊，幫助學生拓展中國藝術文化知識，學習傳播中國文化。這樣的設計體現了“中國學生核心素養”中的社會參與和責任擔當，學生通過合作探索也積累了關于中國藝術文化的英語詞句表達。

以上兩個案例都表明教師具有一定的課程意識，能創造性地靈活使用教材。教師說課時可以聚焦“文化育人”“課程思政”或“文化自信與傳播”等新理念并對其進行闡釋，結合任務設計說明創造性使用教材的設計意圖、教學過程和最終達成的效果。此外，教師在這一過程中要重點說明教學設計與本單元主題意義的關聯、各板塊之間能力發展的邏輯梯度、本節課語言輸出的支架活動等，在說課演繹中體現新理念的重要性及教師自身所具備的創新實踐能力，這樣從理論到實踐的過程就能一目了然，而非是概念的堆砌、經驗的演示或理論與實踐分離的闡釋。

3. 描述課堂啟發與生成

外語課堂的首要任務就是語言教學，在課堂上基于內容豐富、主題深刻的文本促進學生的語言學習進步是教學的基礎。因此，教師備課時應該深入思考和推敲的問題包括：在話題引入中如何鍛煉學生的語言表達？在文本學習中如何推進學生的語言學習？在學習活動中如何引導學生邊學習、邊思考、邊進行語言表達和輸出？在主題意義探究中如何讓學生綜合運用已學和正在學習的語言進行表達？學生創造性地表達和用語言做事，即“學思結合、用創為本”。課堂生成體現了教師的啟發和引導能力，也是循證教學凸顯的教學成果，教師在說課時應重點描述這一環節。例如，在以發明創造為主題的英語課堂上，授課教師根據教材內容引導學生看圖回答兩個問題：What are the inventions used for？ What kind of problems do you think this invention is trying to solve？

師生對話片段如下：

S： Um... Its a solar panel.

T： Solar panel？ Okay， what problem is it trying to solve？

S： Its used to turn the solar energy to the other forms of energy to solve the energy problem and it will reduce pollution.

...

S： It is a smart dog.

T： Well done. How will you use it？

S： I will use it as a pet dog and a good friend whom I can talk to every day.

在上述案例中，教師除了討論發明的用途，還啟發學生思索其能解決的問題及意義。學生只有深入了解各項發明的用途，才能理解其給人類和社會發展帶來的益處。接下來，教師設置情境，讓學生以促銷者的身份來介紹各種發明（即小組預想的未來發明創造），說明其用途和價值。簡單的推銷活動一方面可以調動課堂氛圍，另一方面能促進學生深入理解主題意義，即科學發明造福人類。更重要的是，學生的語言生成體現的是教師的引導和啟發的成果。

再如，在一節有關音樂話題的聽說課上，教師讓學生討論音樂的價值和意義。學生說出音樂具有娛樂和療愈作用后，教師為啟發學生思考而進一步提問：What are the social value and personal value of music？ 學生經過討論得出音樂能體現文化特色，也是一種國際通用的交流語言，對個人來說還可以是一種情緒的表達和宣泄。教師在課上實際體現了對思維的培養和對主題意義的探究，因此說課時就可以呈現學生在課堂上生成的觀點。此外，教師還可以在說課過程中展示學生的書面作品，并描述啟發學生完成作品的過程，突出本節課學生的學習過程和教師的啟發策略。

循證視角下的說課策略

循證教學的說課需重點體現學生的學習過程和成果，即教師需不斷收集“evidence”，即基于課堂生成的證據鏈，及時在課中診斷和調整教學，體現循證教學的邏輯。具體來說，有五個策略可以提高循證的說課效果：多模態式、立體式、特色式、數字化和研究性說課。

1. 多模態式說課

當今世界信息繁雜，以多模態的形式呈現，因此教師在說課中呈現教學設計時應做到圖文結合，把教學思想和活動設計的多種信息樣態呈現出來，從而給聽者留下深刻印象。但并非豐富或多元便是好的，要有重點、有詳略地體現。例如，教師如果要體現循證邏輯的教學，就需通過展示調研數據和測評結果，說明本節課學生的起點和終點以及激發學生求知欲和學習興趣的方式；如果要體現語言學習活動的梯度和創新，以及學生語言學習的進步，就要收集學生的課堂表現和作業數據等；如果要從學科育人的角度闡述自己的教學設計思路，就應結合所設計的活動突出創新性，明確學生通過語言學習所達成的思想認知層次。這些證據應以多模態形式呈現，圖表、文字、動畫或視頻皆可，同時要詳略得當，既能生動地向同行和專家展示設計的全貌，又能突出重點，讓聽者感受到設計者的獨具匠心。

2. 立體式說課

所謂立體式說課，就是要突破靜態的單一說課模式，動態說課和靜態說課相統一，以彌補說課過程中沒有學生配合的靜態場景特點。例如，教師在說課時可以復現一個教學片段，或者展示課堂實錄的某個片段，以此說明自己將理論應用于實踐的真實效果，包括課堂上的教學語言表達和學生參與的實際狀態。這樣靜態與動態相結合的說課，有利于教師全方位展示自身的理論素養與實踐水平、教學評價與反思能力。立體式說課的主要目的就是讓聽者看到教師的陳述并非“紙上談兵”，而是基于真實可信的教育教學實踐。配合教師的演講藝術，立體式說課能給聽者留下直觀、深刻的印象，對于該設計的教學過程和效果就有了較為清晰的了解。

3. 特色式說課

很多教師說課時喜歡展示大量前沿理論及細節豐富的教學設計，聽者雖然覺得“高大上”，但啟發性不足，印象也不深刻。說課如果過于面面俱到，則會淪為泛泛而談。如同寫論文需聚焦某個問題或特點，突出說明解決問題的思路，把理論轉化為相應的教學實踐活動，并引導學生在活動中發展核心素養，聚焦特色和亮點的說課更容易給同行和專家留下深刻的印象，體現教師的理論素養、研究意識和創新實踐能力。

4. 數字化說課

進入信息化時代，數字賦能成為新時代課程與教學的前沿熱點話題。數字化教學能夠精準定位學生需求，對學生進行及時的評價和反饋，同時能有效調動數字資源構建本土課程，實現教學革新。此外，數字化平臺還能對教師的教學進行數字化評價，使教師能夠基于數據進行更加有效的反思。例如，某平臺對教師每節課的師生互動情況作出的分析如圖2所示，教師在說課時可以加以利用，適當地應用數字化手段說明課堂教學情況，為說課的時代性和前沿性增色。同時，教師也可以在說課時基于智慧教學、數字賦能提出自己的創新見解和認識。

5. 研究性說課

研究性說課指“以問題為中心”，對一些教學問題進行思考和研究，在說課過程中突出教師創造性解決問題的路徑和方法，同時也提出探索的空間和留待以后解決的問題。例如，一位教師在說課伊始就介紹教學對象是英語基礎薄弱的學生，然后說明想要解決讀后續寫過程中如何提高學生的文本邏輯分析和表達能力這一問題，解決辦法是應用思維可視化手段，接下來開始逐步說明如何在教學過程中使用思維可視化的圖形組織器引導學生理解作者的寫作思路，并發揮想象力，沿著文本思路創造性地續寫故事。再如，同樣是讀后續寫，教師發現在讀寫課中培養學生的文本解讀能力是引導學生緊扣文本主旨、打開寫作格局的有效途徑，因此在說課時關注如何通過提問和討論等活動讓學生多角度分析文本意義，并簡要概述課堂上對學生的啟發和學生的生成結果，由此說明文本的多元解讀對提升學生續寫能力的作用。

結語

以上介紹的循證視角下的說課實踐和策略能幫助教師在說課時去程序化、去模式化，使說課邏輯更加清晰、證據鏈更加突出，聚焦問題的解決和個人獨到的見解，從而提高說課的質量和效率。此外，教師還應具備一定的演講能力，在說課時講出效度、亮度和高度。總之，說課是促進教師自我反思、引導教師自我完善、促進教師之間相互協作、提升教師素質和能力的有效教研手段和專業發展路徑。說課應體現循證教學、理論與實踐的創新結合、課堂啟發生成的過程，從而助力核心素養的落地、新課標理念的貫徹以及研究型教師的成長。

參考文獻

羅曉杰. 2005. 說課及其策略[J]. 教育科學研究， （2）： 40—43

姚倩， 許芳杰. 2022. 高校英語教師教育者循證教學： 內涵、特征與實現路徑[J]. 外語界， （5）： 56—62

余宏亮， 石耀華. 2013. 論作為教師課程理解的說課及其心理轉換[J]. 課程·教材·教法， （6）： 22—27

趙玉. 2011. 利用微格教學培養師范生說課能力的實踐研究[J]. 電化教育研究， （1）： 94—99

朱旭東， 朱志勇. 構建循證教育體系 推動教育決策和實踐科學化專業化[N]. 光明日報， 2020-09-01（13）.