語篇教學的機制、路徑與策略

徐繼田

摘? ?要：語篇教學舉足輕重，是英語教學的重難點，也是發展學生學科核心素養的重要途徑。本文概述了語篇的七個基本特性：銜接性、連貫性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性；探討了語篇教學的解構機制，即理解層級分類進階機制和課堂互動實施機制；分析了基于語篇、深入語篇和超越語篇的教學路徑與策略。該研究突出了學生與學科知識的意義關聯，力圖達成教學活動的意義增值。

關鍵詞：語篇特性；教學機制；教學路徑；教學策略

引言

語篇是英語課堂教學的重要載體，也是學生學習語言知識、發展語言能力的重要資源?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017版）》倡導以主題意義探究為引領、以語篇為依托、以活動為途徑的整合性教學方式，旨在將語言、文化與思維融合，著力于結構化知識建構、文化意識提高、學習策略培養、思維品質發展和跨文化交際能力提升（教育部，2018）。因此，了解與把握語篇教學的機制、路徑與策略是教學轉型的前提，唯有如此，教師才能科學、深入地分析語篇，設計具有針對性的教與學的活動。

該研究所說的語篇教學是指以語篇為單位，運用語篇分析理論、框架和策略設計與實施的深度教學，指向學生的深度學習。其價值取向是培養學生語篇理解與生成能力，核心是以功能或意義為中心，引領學習者建立語篇各要素的邏輯語義關聯，把握這些要素共同組織和建構語篇的內在規律，并通過深度學習實現對語篇的深度理解、意義生成、能力轉化和核心素養發展。語篇教學的樣態是分析語篇的宏觀組織和微觀結構，將語言學習融入語篇的理解與生成之中，即在語篇分析中學習語言，在語篇建構中運用語言。

語篇的基本特性

認識語篇的特性是實施好語篇教學的前提。語篇是語義單位（Halliday，1978；1994）， 其語義主要由語音、詞匯和語法體現。銜接性、連貫性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性是語篇的基本特性（De Beaugrande & Dressler，1981）。其中，銜接與連貫涉及語言形式和意義的銜接方式，其余特征涉及語篇的表達主題、讀者閱讀語篇的主觀態度、信息的適度、作者和讀者雙方的語言共識和共知，以及對其他語篇內容的吸收與轉化。銜接與連貫是以語篇為中心，反映了靜態的語篇語言層面；其余五個特征是以讀者為中心，在動態中把握語篇的互動。語篇的目的性和可接受性反映語篇的心理層面，情景性和互文性體現語篇的社會性層面，信息性則涉及語篇的計算處理層面（胡曙中，2012）。認識語篇特性有助于教師在教學中觸及語篇的本質和學科知識的內核，繼而設計出符合語篇特性的教與學活動。

語篇教學機制

依據語篇教學的概念和語篇特性，筆者認為語篇分析是語篇教學的解構機制，理解層級分類是語篇教學的進階機制，課堂互動是語篇教學的實施機制。

1.語篇教學的解構機制：語篇分析

語篇分析是語篇教學的解構機制。語篇分析是語篇教學的必要手段，它涉及語篇的內部和外部兩個方面，目的均是理解語篇所表達的意義和判斷語篇所發揮的交際作用。語篇內部分析是理解語篇的關鍵，涉及概念功能、人際功能、語篇功能，這些功能分別是指“表達了什么”“表達的意圖是什么”和“怎樣表達的”（Halliday，1994）。具體來說，“概念功能”是指語篇對客觀世界和主觀世界的描述，主要通過動詞表達的不同過程類型（及物性）表達現實世界中的各種經歷。“人際功能”反映交際參與者的關系和互動，表達方式是語氣、情態和評價系統。“語篇功能”也被稱為謀篇功能，涉及語篇中信息的組織，表達方式是銜接關系、信息結構、主位結構和語類結構。概言之，語篇的內部構造分析涉及上述三種語言元功能的體現方式。

語篇外部分析涉及語篇與語境，二者存在相互關系，即語篇依附于語境。語境可以分為語言語境、情景語境和文化語境。語言語境即上下文。情景語境有三個有機成分，稱為語域變項，分別是語場（field）、語旨（tenor）和語式（mode），這三個變項影響著語言的選擇和使用（Halliday，1994）。情景語境分析可以從上述三個方面進行。語場指向語篇的內容，體現方式主要是及物性系統；語旨表明交際者的地位、角色、關系以及態度等，由語氣和情態系統體現；語式是指作者組織語篇的方式，是語言在交際中所起的作用，包括交際渠道和修辭方式，由銜接成分、信息結構和主位系統實現。語場、語旨和語式分別對應和體現概念功能、人際功能和語篇功能。此外，文化語境與語篇、語類結構與語篇也存在著相互關系：任何語篇都產生于特定的文化語境中，通過規律性極強的語類結構來表達相關交際意圖。同時，語篇受制于情景語境， 呈現出極強的語域特征（楊延寧，2020）。

綜上所述，語篇分析可以作橫向的句子分析和縱向的銜接手段分析。橫向分析包括及物性分析、信息結構分析、主位結構分析等；縱向分析涉及語類結構分析、情景語境分析或語篇模式分析。實際上，語篇分析是語篇生成的前奏曲（胡壯麟，1998），限于篇幅，此處不作贅述。

2.語篇教學的進階機制：理解層級分類模式

理解層級分類模式是語篇教學的進階機制。國外一些研究者依據不同理論，建構了不同的語篇閱讀問題設計模式，其中以Barrett（1968）的理解層級分類模式影響較大。宏觀上，該模式包含讀者對語篇的認知和情感兩個方面；中觀上，該模式涉及對語篇表層的字面意義理解、深層的語篇邏輯意義判斷和讀者對語篇所表達的情感和藝術成分作出的評價與欣賞；微觀上，該模式將語篇理解分為五個層級，每個層級包含四到八個亞類。這五個層級包括字面理解（literal comprehension）、重組（reorganization）、推測性理解（inferential comprehension）、評價（evaluation）和欣賞（appreciation）。具體而言，字面理解性問題側重語篇中明確表達的觀點和信息；重組性問題則側重于分析、綜合和組織語篇中明確陳述的觀點或信息；推測性理解問題要求學習者根據對語篇中明確陳述的觀點和信息，以及學習者的直覺和個人經歷進行推理；評價性問題要求學習者通過比較語篇提出的觀點與其他權威資料提供的外部標準以及自己的經歷、知識和價值觀等內部標準，對語篇進行評價。欣賞性問題涉及語篇中提到的所有認知維度，它是關于語篇對讀者心理和審美方面的影響，要求學習者對語篇中的情感和審美較為敏感，對語篇中涉及的心理和藝術成分作出反應。文秋芳（1996）將閱讀理解的層次和標準分為表層理解（literal comprehension）、深層理解（inferential comprehension）和評價性理解（critical comprehension）三個層次，分別指能理解文章的字面意思、能推斷出作者的言外之意以及能對作者所表達的內容說出自己的看法。為了體現語篇理解的層級性、完整性和語言表達的普適性與準確性，筆者將語篇理解分為基于語篇的理解、深入語篇的理解和超越語篇的理解，且這三個層級分別對應理解層級分類的五個微觀層級。 教學實踐中，教師可以依據語篇理解的進階機制，考慮語篇特點，并結合學生的語言水平，設計出符合學生認知水平和思想情感的理解性、判斷性和評價性問題，引導學生由淺入深地理解語篇，表達個人的見解與觀點。

3. 語篇教學的實施機制：課堂互動

課堂互動是語篇教學的實施機制。課堂互動的主體是師生，載體是語篇，互動方式為師生、生生之間的雙向交流和話輪轉換，互動焦點可以是詞匯或語法的表意功能、信息組織方式、篇章結構、語篇類型、語境類型以及語篇表達的概念意義、人際意義和謀篇方式等，其目的是建構知識、學習語言、解構與建構語篇等。本文主要介紹三種互動模式： Scaffolding-interaction-cycle、Think-pair-share、Role-playing-an-author互動模式。這三種互動模式分別對應基于語篇、深入語篇和超越語篇的理解活動。

（1）Scaffolding-interaction-cycle互動模式

課堂會話結構一般由教師啟發（initiation）、學生應答（response）和教師反饋或后續話語（feedback or follow-up）組成（Sinclair & Coulthard，1975），即“IRF三話步循環”。Rose（2004，2005）將其稱為“互動循環腳手架”（scaffolding interaction cycle），并將教師的話輪細化為準備（prepare）、 肯定（affirm）、闡述（elaborate）、指導（instruct）等；學生的話輪則分為識別（identify）、選擇（select）、詢問（query）等。兩種循環都揭示了師生課堂互動的過程，區別是“互動循環腳手架”比“IRF三話步循環”功能劃分得更具體，更有助于發揮腳手架功能。更有利于教師把握師生課堂互動規律、開展有效的互動交流。

（2）Think-pair-share 互動模式

Think-pair-share互動模式除了三個動詞明示的互動步驟外，還包含教師提出思考問題這一步驟，共四個步驟（Lyman，1992），即教師提出問題→學生獨立思考→同伴（或小組）討論→展示分享。該模式適用于同儕互動、小組討論和匯報展示。對于語篇教學而言，該模式適用于深入語篇理解的語用分析和超越語篇的問題解決導向的思辨活動。實施該模式有助于開展聽說訓練、知識內化、實踐運用和遷移創新，還有利于提高學生的課堂參與度，促進學生行為、情感和認知的參與。此外，該互動模式還有助于教師評價教與學的效果、矯正教學方式等。

（3）Role-playing-an-author互動模式

該模式的組織方式是讓學生扮演作者，并以作者的口吻回答全班或小組同學的一些問題（Paul & Elder， 2016）?；咏涣鞯膯栴}是學生基于語篇內容向作者扮演者提出的自己感興趣的問題，扮演者需以文章隱含的內在邏輯回答同學的問題。該互動模式旨在激發學生興趣，提高學習內驅力，使其深度理解語篇、深入探討語篇的內容和隱含的意義等。

語篇教學的路徑與策略

根據語篇教學的概念、語篇特性和教學機制，筆者將語篇教學的路徑與策略歸納為：基于語篇理解、深入語篇理解和超越語篇理解。

1. 基于語篇理解的路徑與策略

基于語篇理解的路徑主要涉及重要細節（details）、大意（main idea）、事件發展順序（sequence）、對象比較（comparison）、因果關系（cause and effect）、人物性格特征（character traits）、分類（classifying）、綜合（synthesizing）和概述（summarizing）等層面。依據語篇教學的解構機制和進階機制，與此對應的微觀分析主要包括動詞的表意功能分析，對語篇中的名詞或名詞詞組的分析，對環境或表示時間、地點、方式的介詞或副詞短語的分析等。此外，還包括語篇話題詞匯語義網分析、銜接與連貫分析、信息組織結構分析、主位結構分析等。宏觀分析策略包括情景語境、語篇模式和語篇類型。限于篇幅，本文只討論部分語篇分析策略。

（1）動詞表意功能分析策略

動詞表意功能分析實際上是指對及物系統的分析，是獲取語篇表達意義的基礎分析，屬于對語篇的正向理解（bottom-up approach），即由詞到句、再到篇，反之則屬于逆向理解（top-down approach）。及物性是一個語義系統，一般由動詞表達的過程、過程的參與者和與過程相關的環境成分三部分組成。及物系統共有六種動詞表達的過程類型，分別表示做事（doing）、感知（thinking）、言語（saying）、狀態（relating）、行為（behaving）和存在（existing）。具體內容見表1。

現以上外版高中《英語》必修第一冊Unit 1 School life中的閱讀語篇“A writing assignment”為例，分析其中的動詞過程類型，以便獲取語篇的相關細節、語篇大意并把握語篇的語言特點等。課堂教學中，教師可以利用PPT呈現該語篇的動詞過程類型梳理結果，具體內容見表2。

如表2所示，該語篇共包含51個動詞/動詞短語，其中18個為“做事”過程，用來描述教師“布置（作業）”“審閱”“批改”“發回”等動作，以及學生Jim“坐著”“寫”“到校”“上交”等動作。8個“感知”過程，涉及Jim的“思考”“希望”“忽略”“知道”等對寫作思考的心理活動。6個“言語”過程，如“說”“補充”“懇請”“續說”，主要用來描述教師與學生交流的課堂話語。18個“狀態”過程，如“是”“有”“躺”“結果是”等，用來描述教師預期理想的作業、班級學生作業完成狀況、Jim的狀態等。1個“行為”過程“凝視”，表明Jim對作業的態度。

上述是對不同動詞/動詞短語過程類型分析的總結，建立在分步分析的基礎之上，在課堂教學中屬于教師與學生對語篇內容的互動分析。這一策略的優勢是，獲取語篇相關信息的途徑具有明顯的可操作性，使傳統的閱讀策略諸如瀏覽（skimming）和跳讀（scanning）等更加具體化。當然，分析的目的是獲取語篇的某種意義，根據動詞過程類型分析結果、教學需要和理解層級分類，教師可以設計相應的互動問題（見表3）。

（2）語篇的信息組織結構分析

語篇的信息組織結構體現了語篇（謀篇）功能，包括主位結構、信息結構和銜接。主位結構指一個小句（句子）的話題和信息安排狀況，主位結構由主位（theme）和述位（rheme）組成（黃國文、陳瑜敏，2021）。換言之，主位是信息的起點或句子的開頭；其余部分是述位，即對信息起點的闡釋或說明。信息結構由已知信息（given information）和新信息（new information）組成。通常情況下，信息組織方式是從已知信息到新信息。主位結構和信息結構均屬于語篇信息組織結構，其作用有所不同。主位結構是以講話人為中心，以主位作為信息的起點；而信息結構則是以聽話人為中心，對信息作出判斷，以此確定已知信息和新信息（Halliday，1994）。

限于篇幅，筆者接下來分析語篇“A writing assignment”的前兩段，主要用以說明可以采取不同的語篇分析策略來理解語篇表達的意義，分析目的依然是獲取語篇的相關細節和語篇大意等。

Mrs Peabody， the English teacher， gave the class a writing assignment. “Write something in some way related to summer vacation，” she said. “Be as creative as you can. But，” the teacher added， “make sure you use proper spelling and grammar.”

That night Jim sat at his desk at home and stared at a blank sheet of paper. He didnt want to write about his summer vacation as usual. What could he write about， except a dog， a water park， and two weeks of camp？ Boring … Hed actually been happy to get back to school.

從語篇中的主位或已知信息（黑體部分）分析，第一段講了Mrs Peabody布置寫作作業，并對作業的內容和質量提出要求。第二段則涉及學生Jim當晚在家對寫作內容的思考。記敘文的主人公一般較為明確，因此運用主位結構或信息結構分析是快速閱讀此類語篇的有效方法。如果再結合動詞表意功能分析，其理解將更為準確、有效。依據分析結果，教師可以就這兩段的段落大意與學生互動，如提問：Whats the main idea of Para. 1 / Para. 2？ Why？ 語篇信息組織結構分析的關鍵在于引導學生關注信息的起點或已知信息，把握語篇中的信息分布與焦點，繼而概括語篇大意。

2.深入語篇理解的路徑與策略

深入語篇理解的路徑主要涉及多種推測，包括重要細節、大意、事件發展順序、因果關系、人物性格特征、作者的含義（authors implication）、作者的觀點（authors point of view）、作者的理念（authors concept）、預測結果（predicting outcomes）和解釋語言喻義（interpreting figurative language）等。據此，除了前文提到的基于語篇理解的策略外，深入語篇理解的策略還包括對語氣、情態和意態系統的分析。深入語篇的理解大多涉及作者的言外之意，即人際意義的深層分析與判斷。因此分析語篇中的語氣和情態系統非常關鍵。

（1）語氣、情態和意態分析策略

所謂語氣，簡言之，是通過陳述、祈使、疑問和附加問句等語氣系統表達的。情態是說話人對所說話語的可能性和必要性的主觀判斷（Halliday，1994）。情態的表達往往通過情態動詞、情態詞語和對肯定或否定選擇的極性詞語來實現。意態包括義務、意愿、能力（楊曙、常晨光，2021）。廣義的情態包括意態。情態和意態的值有高中低三級之分（見表4）。

教師可以依據語氣、情態和意態分析“A writing assignment”語篇，概述Mrs Peabody和Jim的性格特點。具體分析和活動設計如下：

① 教師利用Scaffolding-interaction-cycle互動模式，引導學生與語篇互動，搜集語篇中相關的語氣、情態和意態資源：

語氣：

“Be as creative as you can. But， make sure you use proper…” （祈使句）

“What could he write about… two weeks of camp？ ” （疑問句）

“Why did I do that？”（特殊疑問句）

“Will Mrs Peabody think I ignored the assignment？”（疑問句）

情態：

Maybe he would beg Mrs Peabody for a chance… the sort she wanted.

Almost everyone in class simply wrote… his or her summer vacation…

Almost everyone.”

意態：

He didnt want to write about his summer vacation as usual.

So he wrote what he wanted.

They wished they had vacations.

② 教師組織學生互動交流，引導學生分析語篇中語氣、情態和意態資源，利用“Think-Pair-Share”互動模式完成對故事人物性格特點的概述。

（2）語篇語氣、情態與意態分析

從語氣成分（祈使句）分析，Peabody對寫作創新有嚴格要求；就情態意義而言，Almost everyone屬于否定意義表達，反映了Peabody對學生的寫作內容極不滿意。據此，可以推斷出她是一位對教學負責而又對學生要求非常嚴格的老師。

語篇中的語氣（三個疑問句） 描寫了Jim寫作創意的初衷；情態成分（maybe）反映了Jim不確定教師能否接受自己作文的忐忑心情；意態成分通過“想要”（wanted）和作文中外星人的“希望”（wished）描述了Jim的奇思妙想。分析發現，Jim作為學生既求新立異，又非常謹慎。

3.超越語篇理解的路徑與策略

超越語篇理解的路徑主要涉及對語篇相關內容的評價和欣賞。“評價”涉及對語篇內容的各種判斷，具體包括現實或幻想（reality or fantasy），事實或觀點（fact or opinion），充分性和有效性（adequacy and validity），適且性（appropriateness），價值、可取性和可接受性（worth， desirability and acceptability）?！靶蕾p”主要關于對語篇內容的情感反應（emotional response to the content）、對人物或事件的心理感受（identification with characters or incidents）和想象（imagery）。顯然“評價”涉及學生情感反應，而“欣賞”關乎學生的審美體驗。

根據上述路徑，除了前文提到的基于語篇理解的策略外，超越語篇理解的策略還包括評價系統和思辨思維的框架等。評價系統與評價和欣賞路徑有關，批判性思維的認知技能框架與思維的深刻性和表達的邏輯性相關。

（1）評價系統

評價系統的功能是評價語言使用者對事物的立場、觀點和態度，評價的途徑是分析語言，即通過語言的表層意義探究其深層的意義取向（王振華，2019）。評價系統分為介入（engagement）、態度（attitude）和級差（graduation）三個子系統，其中態度子系統分析更符合語篇教學機制，也易于操作。態度又細分為判斷（judgement）、情感（affect）和鑒賞（appreciation）。評價分為積極評價和消極評價，判斷系統就是依據倫理道德標準對語言使用者的行為作出評價，并考察其行為規范、做事才干、意志品質、社會約束是否真實可靠和行為是否得當等。情感系統往往通過表示品質的詞匯、短語、副詞、情態狀語以及有關心理活動和行為的動詞來體現。鑒賞系統是指對語篇涉及的現象作出正面和負面的評價，從反應、構成和價值三個方面進行鑒賞。

筆者依據評價系統的態度子系統，對“A writing assignment”語篇進行分析，詳見表5。

根據上述分析，筆者設計有關評價和欣賞的問題，引導學生表達情感反應和審美體驗：

① Why did the teacher praise Jims writing？

（評價：價值、可取性和可接受性）

② Does the author establish an interactive， friendly relationship with the readers， or is he / she distant， formal， and impersonal？

（評價：適切性）

③ If you were Jim， what attitude would you have taken towards the assignment？

（欣賞：對語篇內容的情感反應）

④ Mrs Peabody gave Jim an A for his writing. Do you think it was fair？ Why？

（欣賞：對人物或事件的心理感受）

（2） 批判性思維認知技能框架

批判性思維（critical thinking）是新時代英語教育的培養目標，也是超越語篇理解的有效策略。批判性思維核心技能（core critical thinking skills）包括理解闡釋（interpretation）、分析（analysis）、評價（evaluation）、推理（inference）、解釋說明（explanation）、自我校準（self-regulation）（Facione，2011）。批判性思維指向問題解決，其理想的實現過程是IDEAS模式，具體內容與流程是：確定問題并設定重點（identify）→確定相關信息并對其加深理解（determine）→列舉選項并預測結果（enumerate）→評估情況并作出初步決定（assess）→仔細檢查流程并根據需要進行自我糾正（scrutinize）。限于文章篇幅，此處暫不展開講解。

結語

語篇教學是核心素養培育的主渠道，它有機地通過聽說交際方式實現了讀寫結合，是課型整合的集中體現；語篇教學注重學科關鍵能力和以理解與表達為特征的貫通能力的培養與發展。就學生個體發展價值而言，學生在語篇學習過程中會發生有意識的互動，從被動接受到主動參與；閱讀結果更豐富，從知識掌握到意義增值；閱讀策略更有效，從盲目閱讀到有的放矢；語篇知識更有寬度，從碎片化知識到形成有結構意義的知識整體。就深度教學而言，語篇教學解決了教與學的突出問題，突破了教學整合的瓶頸；由淺層教學到深度教學，建構了語言、思維、文化的融合發展路徑；注重讀寫循環，實現了語篇解構與建構的路徑循環與內容統整；注重內容與語言融合式教學，提高了融合創生的語言綜合實踐效果。從深度學習角度而言，該模式體現了學思結合，有助于走進學生思維的深處，助力學生思維品質的培養；凸顯了做學合一，語篇教學觸及語篇的本質與知識的內核，助力學生學習能力尤其是元認知能力的提升；開啟了學生學習與發展的內部轉換過程，實現了學用結合，助力知識的內化與遷移；促進學生的自主發現和真正理解，助力學生深度學習、知行合一。

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