情境性與實踐性統一：一條新的語文教學原則

季靜靜 孔凡成

隨著課程改革深入，人們逐步認識到，語文教學除了要遵循已有的教學原則，還應與時俱進，遵循一條新的教學原則——“情境性與實踐性統一”。這是由語文課程的本質規律和語文教師的教學實踐需要決定的。

一、概念界定

1.實踐性

“實踐性”是母語教育的基本特征。夸美紐斯說：“一切語言通過實踐去學比通過規則去學來得容易。這是指的聽、讀、重讀、抄寫，用手、用舌頭去模仿，在可能的范圍以內，盡量時時這樣去做。”[1]這里的“用手、用舌頭去模仿”指的正是“寫作”與“口語交際”實踐活動。

自進入21 世紀以來，我國對語文課程的“實踐性”特點給予了高度重視。2001 年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》首次出現“語文是實踐性很強的課程”提法。此后，不同版本的課程標準都重視語文課程的“實踐性”特點。

“實踐性”作為語文教學的基本特點，表現為將語文實踐活動貫穿語文教學全過程，在語文實踐中培養、檢驗學生的語文實踐能力。

2.情境性

“情境”在語文教育領域中主要有兩種內涵。其一是李吉林主張的“情境教學”中的情境，來源于古代文論，傾向于把兒童的認知活動與情感活動相結合，指人為優化后的環境；其二是新課標提倡的“真實的語言運用情境”，來源于現代語言學，強調“情境”和“語言運用”掛鉤。解讀課標中的“情境”的內涵，需要從李吉林的文藝學視角轉向語言學視角。

李海林曾指出，“語言運用”實際上指的是“言語”。[2]據此，“語言運用情境”可理解為“言語環境”，即“語境”。王寧也表示，“所謂‘情境’,指的是課堂教學內容涉及的語境”。[3]如此，“情境”即語境。解讀“情境性”也就需要結合對“語境”的理解。所謂“語境”，指的是“言語活動賴以發生和進行的條件系統”[4]。語境和言語活動關系密切，“不但語境制約、調控言語活動的開展，言語本身也制約、調控著語境的形成和發展”[5]。語境與言語活動互不分離，它們相生相伴、相互影響。

“情境性”作為語文教學的基本特點，指語文學習活動要在語境中展開，教師要利用語境以保證學習活動的真實性，使學生的語文核心素養獲得提升。

3.情境性與實踐性統一

語文實踐是學生以語言符號、思維實踐活動為基礎，以探索如何提升自身的語文核心素養為核心任務的交往實踐活動。交往實踐活動要求學生在真實的語言運用情境中解決真實的語文問題。這里的“真實的語文問題”一般以社會生活場景為發生的土壤。因而，語文課堂教學要盡可能地模擬與還原社會生活中的“真實的語言運用情境”，以及這一情境中會出現的“真實的問題”，在這一前提下讓學生進行言語實踐活動。

綜上，“情境性與實踐性統一”原則指語文教學中的學習活動應在真實的語言運用情境中以語文實踐的方式進行，語文實踐活動和語境緊密相連、水乳交融。

二、存在依據

“情境性與實踐性統一”是語文課程基本規律對教師開展語文教學活動提出的基本要求，也是解決語文教學中的實際問題的需要。

1.語文課程語用性質的要求

語文課程的性質究竟為何？對于這個問題，爭議一直不斷。從近年的探索中可以發現，一般認為，語文課程的基本性質是國家通用語言文字教育的語用性。

談到語文的性質，很多人會關注到語文課程的實踐性、綜合性、工具性、人文性，但這些說法無法將語文和其他課程區分開來，真正能將語文和其他課程區分開來的，是“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的課程”這一說法。其中，“語言文字運用”將語文、外語和其他課程區分開來，而“國家通用語言文字運用”又將語文和外語課程區分開來。

語文課程的國家通用語言文字教育語用性性質決定了語文教學應該堅守“情境性與實踐性統一”原則，讓學生在語境中實踐，在實踐中感受語境。首先，語言的使用作為一種程序性知識，應該通過操作學習；其次，“語境是語用即言語的產物”[6]，語境與語用不可分割，語境生成于語用，語用必須在語境中進行。而語用本身就是語文的實踐過程，且這個過程必須在語境中發生。

2.語文課程理念的反映

“情境性與實踐性統一”是語文課程理念的基本要求。一方面，“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”[7]。核心素養的培養從實踐中來，并且最終要在具體情境中回到實踐。另一方面，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”[8]語言運用情境實質是語文實踐活動情境，情境和實踐緊密相連、相伴而生。沒有脫離具體語言實踐的情境，也沒有脫離具體情境的抽象的實踐活動。因而，課程理念強調要“增強課程實施的情境性和實踐性”[9]，語文教學要做到“情境性與實踐性統一”。

3.語境教學特點的體現

現代語文教育研究表明，語文教學實質是語境教學。語境教學的真實性、伴生性和生發性等特點決定語文教學要遵循“情境性與實踐性統一”原則。

首先，語境教學的真實性特點要求語文教學“通過現場捕捉、課堂社會化和社會課堂化等方式以促進課堂交際真實化”[10]。其中，“課堂社會化”和“社會課堂化”的方式源于課堂學習和社會學習的區別，這種區別要求課堂教學應以社會生活的真實需要為轉移，通過利用和創設社會生活情境將社會生活實踐與課堂打通，把學生在課堂上進行語文實踐時出現的臨時反應、真實反饋當作教學資源，“就地取材”進行教學。

其次，語境教學的伴生性特點要求語文教學的內容、目標、方式“要根據具體的教學情境隨機生成，即便有所預設，也應根據具體情況的變化而改變”[11]，這表明教學情境是變化的，是隨著課堂語文實踐活動的變化而變化的，情境和實踐是同步的，因而教學的情境性與實踐性是統一的。

最后，語境教學的生發性特點強調學生的主觀能動性。教師既要注意到課堂情境對學生的實踐活動起制約作用，又要看到學生還會主動將情境因素為己所用，提高學習效率。學生在語境中具有主動處理學習資源的心向，在進行語文實踐時所獲更多。如果在“去情境化”的課堂中進行語文實踐活動，學生在運用言語知識時就會出現因無法展開聯想而學習低效的情況。因此，從生發性角度看，語境的有無是影響語文實踐活動效果好壞的重要因素。

4.克服情境設置與實踐游離問題的需要

自新課標實施以來，語文課堂十分重視情境設置，但由于種種原因，情境設置游離于語文實踐的情況非常嚴重。

例如，部分教師的情境設置不為語文實踐活動服務，即情境中的活動不是語文實踐活動，不符合語文實踐活動的要求。如在詩詞閱讀教學中，一些“教師依托視頻動畫、逼真的表演、趣味的游戲形象、生動的語言，建立特定的教學情境”[12]。但實際上，采用表演和游戲的形式所創造出的情境可能并不適合古詩文閱讀教學實踐。教師與其大費周章，不如遵循語文教學規律，關注文本的上下文語境，補充學生的認知語境，讓學生了解作家寫作時的情景語境。

再如，一些情境設置出現虛假現象，表現為情境的設置不切合生活的本來面目，不是真實的語言運用情境。以統編《語文》必修下冊第六單元的大單元教學設計為例（此單元的課文為《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》），將“依托具體的情境，貼近學生的現實生活，并使學生持續聚焦思考大概念”作為設計的出發點固然正確，但將任務情境設計為“我是演員”“我是醫生”“我是偵探”[13]就未免偏離本意。這樣的情境設置不符合學生的語文學習和生活需要，且相關實踐活動與情境不協調，可能導致效果適得其反。

以上是語文課堂中常見的情境設置失誤的情況。這些失誤都存在著對語文“實踐性”和“情境性”的理解偏差，以及對“情境性與實踐性統一”原則的偏離。

三、基本做法

1.正確把握情境的內涵與外延

要遵循“情境性與實踐性統一”原則，正確把握情境的內涵是前提之一。當下的語文課堂特別強調創設情境，將社會生活中存在的實踐活動搬進課堂。其實這種做法不一定妥當。因為情境并不局限于此。

我們知道，“情境”指“語境”，其外延包含上下文語境、情景語境和社會文化語境等。在語文課堂實踐中，教師首先要利用現成的情境因素，比如在閱讀與鑒賞實踐中，首先要利用的是上下文語境、情景語境、社會文化語境和學生的認知語境等。在即使利用了這些語境因素也無法有效完成語文實踐任務的情況下，教師才需要設置與語文實踐活動相一致的虛擬語境。

2.緊扣實踐活動的類型

緊扣實踐活動的類型也是落實“情境性與實踐性統一”原則的重要條件之一。

情境與語文實踐互不分離，有了實踐活動，情境才有所附麗。不同的實踐活動類型對情境的創設提出不同的要求。如對“識字與寫字”實踐，課程標準提出了“發現、感受漢字的構字組詞特點……感受漢字的文化內涵”[14]要求。這一要求表明識字與寫字實踐活動應該注意利用社會文化語境，遵循漢語文化的特點，讓學生了解漢字文化。同時，教師可將其他語境因素運用其中，如利用情景語境將生活中發生的即時場景運用起來，使識字成為學生的需要；還可以利用上下文語境，讓學生隨文學習生字。

不僅特定的實踐活動對情境的選擇提出要求，同類情境在不同類型的實踐活動中利用的側重點與發揮的作用也不相同。如在閱讀與鑒賞實踐中利用社會文化語境時，教師一般側重于通過社會文化語境為文中出現的政治、經濟、文化等方面的內容提供解釋性因素，為學生提供能夠解讀作者的創作意圖的依據，而不像在識字教學中那樣著重關注漢字文化因素。可見，實踐與情境相互選擇。

3.做到知識、情境、實踐一體化

“情境性與實踐性統一”原則還要求語文教學做到知識、情境和實踐一體化。

為踐行知識、情境和實踐三位一體，教師需要了解語文知識與實踐的關系。語文知識是科學實踐的基礎，沒有知識指導與參與的實踐是盲目的低質量實踐。知識是語文實踐能力形成的手段，沒有知識作為支撐的實踐能力沒有含金量。而且知識本身也來源于實踐活動。可以說，語文知識和語文實踐同行。語文實踐能力只有以知識為基礎，才能避免“徒有其表”。當然，知識也只有轉化為能夠提升生命質量的實踐能力，才能發揮出其價值。

在知識轉化為實踐能力的過程中，情境是一個重要的介質。知識是通過情境和實踐勾連在一起的。建構主義理論和情境認知理論認為，知識的產生與運用本身就與情境緊密相連。知識的情境性特點顯然為推進知識、情境與實踐一體化提供了可能。例如，黃厚江在執教《阿房宮賦》時，把文中對阿房宮的形、制、宮中之女、宮中之寶等的描寫濃縮為一道填空題，讓學生分別用一個字把各處空的部分補充完整并說明理由，再將這百字概括與原文對比，意在突出賦體“鋪采摛文”的特點。在完成填空題與進行對比的過程中，學生要聯系上下文以整合課文內容，在情境（上下文語境）中利用語文知識（賦體特點）進行閱讀與欣賞、梳理與表達等多項實踐活動，從而實現知識、情境和實踐一體化。

4.情境運用要貫穿實踐活動全過程

將情境貫穿實踐活動始終是“情境性與實踐性統一”原則的本質要求。語境天然存在于語文實踐活動當中。以課堂上的閱讀活動為例，閱讀的過程有多個語境類型的參與，并且閱讀的過程實際上是不同語境因素的演變過程。語境與課堂閱讀實踐相伴始終，且為課堂閱讀實踐提供學習資源。

在實踐中，教師要恰當地選擇和利用語境。特定的語境與相應的實踐同在，多樣的語境與多樣的實踐相伴。面對多樣的語境，教師也需要恰當地選擇和利用語文實踐，并根據需要設置虛擬語境。洪宗禮執教的寫作課《你看他像誰》就是如此：其先是利用課堂情景語境，讓學生明確寫作的目的、讀者對象與寫作話題；再提供描寫魯迅外貌的《一面》作為“人物速寫”的范例，補充學生的認知背景，幫助學生理解相關寫作知識；接著，利用課堂現場交際的情景語境讓學生描摹班長講故事的樣子，使學生習得“人物速寫”的寫作要領，并練習寫作；最后，在情景評價中解決“評價風波”。在這堂趣味無窮的寫作課中，洪宗禮將情境運用貫穿寫作實踐全過程。

同時，教師要根據實踐過程的發展需要綜合利用語境。在語文實踐中，語境是以整體面貌綜合發揮效能的，并非各自為政。不同的實踐活動或者同一實踐活動的不同階段，會有多種語境參與的可能，也有可能以某個類型的語境為主。但不管語境如何變化，教師始終要將語境貫穿語文實踐活動過程始終，根據實際綜合利用語境。如黃厚江在執教《葡萄月令》時，先是利用上下文語境幫助學生體會“汪氏語體”所指，再利用課堂情景語境激發學生的思考熱情，引導學生結合上下文理解“汪氏風格”，最后補充作者創作語境，讓學生深入認識“風格即人”的道理。該節課中，執教者根據“閱讀與鑒賞”實踐需要，綜合利用不同語境，將語境運用貫穿整個“閱讀與鑒賞”實踐，從而在不同的語境中推進學生的學習活動。

要之，“情境性與實踐性統一”原則是語文教育規律的體現。堅持這一原則有助于教師在教學中對語境和語文實踐關系的準確把握與正確運用。