語文觀課評教的學習取向

成 龍

在本專欄系列文章之五《語文觀課評教的價值取向》一文（《中學語文》2023 年第4 期）中，筆者提出以評定取向、研究取向、學習取向與結果維度、主體維度、內容維度、呈現維度來思考語文觀課評教的價值取向的思路，并主張在日常觀課評教中，以學習取向為價值旨歸，以研究取向為基礎，以評定取向為起點。由于該文的重點是綜合闡述價值取向的議題，對學習取向僅做了基本的、概要式的分析。現在，筆者撰寫此文，呈現進一步思考的結果，用意在于充分發揮學習取向在語文教師專業發展、提升語文教學質量中的價值。

一、價值分析

語文觀課評教的學習取向，結果維度上，指向語文教師通過觀課評教，獲得更多對語文教育教學的認識，優化自己的教學，最終促進語文教師的專業發展，從而更好地達成語文教學目的；主體維度上，行動主體是一線語文教師，語文課程與教學理論專家及教研員則發揮促進學習的作用；呈現維度上，重在以知識的形式呈現研究共同體所獲得的結果。

為什么說學習取向應該成為一線教師觀課評教活動首要的價值取向？這個問題可能潛藏著另一個問題：目前來看，學習取向是否還未成為一線語文教師觀課評教活動的首要取向？據筆者觀察，目前日常的觀課評教活動更多地停留于評議階段，“授課+說課+評課”是較為常見的三個環節，學習取向的意識不夠強，效果不突出。

學習取向之所以應該成為一線教師觀課評教活動的首要價值取向，主要在于教師的職業身份與職業需要。評定顯然并非一線教師的首要職責，研究雖是教師們的重要任務，但也并非首要的、主要的任務。一線教師的職業身份是育人教書者，他們需要在課堂教學中完成職業使命，教育教學是其主要職責。這種認識并非新見，卻是確定一線教師觀課評教價值取向的重要與關鍵前提。只有充分地認識到并承認這種現實存在，我們才能從思想觀念上由單純的評議轉向專業的學習。

概言之，將學習取向作為一線教師觀課評教活動首要的價值取向，其價值在于增強教師的學科理論認識與實踐操作能力。在觀課評教活動中，通過研究取向而獲得的對學科特征、內在規律性的認識，并以之為學習的對象，自然可以更有力地促進教師的專業理論素養；從具體的教學案例中提煉出來的教學實踐方法，可以更為直觀地啟示教師的實踐操作。這種“理論研究+實踐啟示”的結合，是教師專業發展提升的另一種重要途徑，與教師自身的專業閱讀與思考形成互補，一起促進教師更快速有效地發展。

當然，這里還需補充說明兩點。一是言“首要”者，并非排斥研究取向，并非否定評定取向，而是遵循職業特征與要求、基于現實之需所做出的選擇。二是本文所言“學習”者，是一場“雙向奔赴”式的學習，觀課評教者與執教者通過評議而互相學習。

如何實現學習取向？認識其價值是重要前提，明確其知識基礎、關鍵環節、質量前提與知識呈現是關鍵。

二、知識基礎

學習取向的知識基礎首要的是對學習理論的學習，包括對“學習”這個關鍵概念的內涵及外延的正確認識，如學習的定義、學習的本質、學習的條件、學習的發生、學習效果的檢驗等。學習理論的學習有許多的著作可供參考，讀者可根據自身的閱讀經歷、體會，自行選擇閱讀對象，關鍵在于將學習理論的知識與語文觀課評教有機結合。據筆者的認識，當前許多的學習論著，主要是針對學生這個特殊的學習主體的。而教師這個群體，無論是已有的知識、學習的目的與動機、學習的條件、學習發生的心理過程等，都有其特殊性，因此，對語文觀課評教的學習取向的研究與實踐就需要一個學習理論知識的遷移、轉化的過程。

在《語文觀課評教的價值取向》一文中，筆者引用了《現代漢語詞典（第7 版）》與施良方先生《學習論》中對“學習”的定義，這里，筆者再補充法國著名生物學家和科學認識論研究專家安德烈·焦爾當所著的《學習的本質》一書中關于“學習的本質”的部分觀點，以作為本文立論的知識基礎：“學習者不是單純的學習‘參與者’，而是他所學的東西的‘創造者’”[1]“理解一個新知識，意味著將它納入已有的思維結構”[2]“對學習影響最大的因素是學習者關于自己將要涉足的知識領域的先有認知”[3]“傳播知識是理解知識的一個絕佳手段”[4]。筆者這樣認識這些觀點對語文觀課評教學習取向的指導價值：語文教師要參與到觀課評教活動的評議中，并力爭從中總結提煉出語文教育教學的理論與實踐的知識，只有總結提煉出了具體的知識，才稱得上創造；也只有創造了，觀課評教活動對于一線語文教師的價值才得以真正發揮出來。那種簡單的“聽課+說課+評課”的常見模式因為少了對語文教育教學理論與實踐知識的總結提煉，違背了一線教師重實踐的基本特點，從而嚴重削弱了觀課評教活動的價值，這應該可以視為日常的觀課評教活動理論性不強、教師參與熱情不高、形式大于意義的癥結所在。語文教師都具有相應的教育教學理論與實踐知識，這些構成了“先有認知”，那些在觀課評教活動中所獲得的理論與實踐的知識，可稱為“新知識”，在學習取向理念的關照下，“新知識”將與語文教師的“先有認知”產生關聯——沖突、互補、替代、修正。語文教師要理解這些“新知識”，就必然要將之與自身的“已有認知”關聯起來。關聯的程度、效果與“已有認知”的數量、質量有關，還與語文教師的思想觀念有關（下文的“質量前提”部分將對此展開進一步闡述）。語文教師可以獨自理解這些“新知識”，若能夠與其他教師進行對話、交流，則有助于加深理解，并不斷優化理解以及補充“新知識”的內容。筆者認為，上述對《學習的本質》一書的觀點的理解，與語文觀課評教活動的特征是契合的。

在獲得了學習理論的一般知識后，仍須從“何以如此”與“如何可能”兩個角度對觀課評教展開追問，以進一步明確學習的要點。何以如此，是從施教者的課程與學科、教育教學、學習觀念等角度追問施教者為什么會確定這樣的教學內容、采取這樣的教學方法、安排這樣的教學環節、這樣處理課堂生成。這個追問不能滿足于現象的梳理、描述，而是要找出現象背后的觀念與理論依據，從而為接下來的判斷打好基礎。如何可能，包括兩個層面：一個是優秀的做法，我如何可能——提升自我如何可能；另一個是錯誤的做法，如何避免——避免錯誤如何可能。這個追問是評議之后的推進，是落實學習取向的具體體現，是發揮觀課評教促進教師專業成長作用的關鍵所在。缺少“如何可能”的追問，觀課評教就止步于評定取向與研究取向，就遠離了一線教師的特點與真實之需，就易陷入形式大于意義的困境。

為實現“如何可能”這個關鍵目標，還須對研究取向與學習取向互動共生的特點有充分的認識。筆者在《語文觀課評教的價值取向》一文中提出，研究取向重在借助對課堂教學的研究獲得對語文教育教學的本質、規律、方法等的認識，語文課程與教學理論專家、教研員與一線教師共同組成研究團隊；學習取向指向語文教師通過觀課評教，獲得對語文教育教學更多的認識，優化自己的教學，最終實現專業發展，從而更好地達成語文教學目的，學習者自然是一線語文教師。從這一界定來看，研究取向與學習取向可以構成一種互動共生的關系，研究取向所獲得的有關語文教育教學的本質、規律、方法的認識，既是學習取向扎實的基礎，又是學習的具體內容；而通過學習取向的實現，語文教師不斷提升了理論水平與實踐能力，也就為后續的研究取向的實現提供了可能。特別是學習取向的實現能有力地促進語文教師自身成為學習者與研究者的綜合體，不斷獲得專業上的獨立地位，直至對語文課程與教學理論專家、教研員這些專業的研究者不再仰視，而代之以批判的精神與態度。這應該是語文教師專業發展與精神成長的更為美好的局面。

三、關鍵環節

之所以將“判斷正例還是反例”與“凝練知識”確定為學習取向的兩個關鍵環節，在于學習內容的類型與質量的要求。

一線教師借由觀課評教所獲得的學習內容的類型可以劃分為正確的知識、方法，與違背課程、教育教學、學習原理的錯誤的知識、方法。課堂教學的正例為教師提供了正確的理論與實踐的知識與方法，反例則警示了錯誤的知識、方法。對任何的判斷，都要追問判斷標準的合理性、科學性，這里的關鍵是，判斷的理論依據。在判斷課堂教學的正例、反例中，理論依據主要來自已經獲得基本認同的教育、課程、學科、教學、學習等理論。在日常的觀課評教活動中，如果沒有語文課程與教學理論專家、教研員作出判斷，則需要優秀的一線語文教師負責作出判斷，并力爭調動更多的教師參與確定正例還是反例，討論正與反的具體內容。當然，這里所說的正例、反例，大部分情況下是相對而言的。對每一堂課，站在不同的角度、依據不同的理論視角，往往有可能得出不一樣的判斷結果。因此，判斷者的專業素養就顯得更為重要，一則不武斷，二則對判斷結果的論述要做到有理有據。

凝練知識并以知識的形式表達判斷及論述的結果是另一個關鍵環節。學習，主要指對知識的學習，這里的知識主要指語文教育教學的理論、方法的知識，即語文課程、學科的特點與語文教育教學的特點、規律、方法等，如果從知識類型上來看，主要指程序性知識、策略性知識，因為這些知識主要來自教學實踐，即主要用于解決教學實踐的問題。當然，這里也須明確，解決實踐問題不僅僅需要實踐性知識，還需要更為上位的理論知識。具體的知識凝練與知識形式的表達將在下文的知識呈現部分做探討。

四、質量前提

學習的質量與學習者的素養、學習內容與方法的質量密切相關。觀課評教之“觀”是開放的，準入門檻可以很低；觀課評教之“評”則要求更高，需要專業的水準。借由“評”以更準確地認識并把握語文教育教學的特征、本質、規律性要求、實踐方法，這是研究取向的關鍵之所在與最終目標，也是學習取向得以實現的前提與基礎。而語文觀課評教學習取向的質量與下列因素息息相關。

一是語文教師的精神素養與專業素養。一線語文教師參加觀課評教活動的主要目的在于優化對語文教育教學的正確認識，獲得改進語文教育教學的具體方法。從精神素養角度來看，這就需要語文教師首先認識到學習的必要性，以開放包容、虛心好學的態度去看待施教者的教學，去聽取評議者的批評與建議。精神素養還包括以批判的態度與思辨的方法看待正例與反例。面對名師的課堂教學，教師要有批判的態度，敢于質疑而不全盤接受；面對青年教師的不成熟的課堂教學，教師要看到其可能的創新。從專業素養的角度來看，語文教師需要正確認識自身已有的教育教學觀念和實踐方法的質量，能夠準確判斷從觀課評教活動中獲得的知識的質量，并將二者有機結合，依據前面知識基礎部分的觀點，正確處理新知識與先有認知的關系。然而，在現實的觀課評教活動中，常常出現所謂的“文人相輕”現象，評議者或因為理論素養不夠，或因為無法正視自身的有限性，輕視他人的教學，拒絕學習。另一種常見的現象是一味說好話，卻只是簡單地贊賞，無法指出其何以合理、何以有效。這些現象因為不具備學習的意義或質量前提有害于觀課評教活動，當力戒之。

二是判斷者的專業素養與德性素養。判斷者的專業素養除了前文所說的判斷正例與反例中的專業素養，還包括知識凝練與表達中的素養。知識表達是否準確、清晰、契合實踐需要，是判斷判斷者的專業素養的重要依據。此外，還須對判斷者提出德性素養要求——觀課評教者要超越個人的情感、情緒，公正地作出判斷。

三是學習形式的有效性與多樣性。依據前文對《學習的本質》中的觀點的理解，語文教師可以通過自身理解以掌握從觀課評教活動中獲得的知識，還可以通過傳播知識加深對知識的理解。觀課評教中的知識傳播就是評、教雙方開展團隊交流，表達知識，交流對知識的理解。這里引入“教師知識共享”這一概念。知識共享指個體將自身所擁有的知識以合適的方式向集體其他成員傳遞并與他們交流對知識的理解，以獲得更多的關于知識的信息，以及在交流過程中產生新的知識。教師知識共享符合教師這個職業群體的特點。教師知識共享的價值體現在增長教學智慧，發展教學能力，拓展專業路徑。教師可以在找出關鍵行為、改變思維方式、探尋知識變化方式、激活共享動機與優化教研機制中實現知識共享，具體可以通過聚合—依存、分工—協作、同意—爭鳴、傾聽—對話、發生—共振機制而共享。[5]當然，這需要教師樹立合作共贏的思想觀念，心胸寬廣，坦誠交流。

五、知識呈現

語文觀課評教學習取向的關鍵之處在于以知識的形式表達評議的結果，以有利于教師或學習，或借鑒，或自我警示。那么，何謂知識的形式？知識的形式的表達方式與非知識的形式即評定或研究的形式有怎樣的關系？坦誠地說，對于筆者而言，這些問題很難回答，這涉及知識論的范疇，但要發揮好學習取向的價值，又必須對此進行一些基本的探討。

經過審慎思考，筆者借助有關陳述性知識與程序性知識的知識來回答這些問題。之所以這么處理，由語文教師的職業特點所決定。所謂陳述性知識，即能被人陳述和描述，有關人所知道的事物狀況的知識；程序性知識是關于人怎樣做事的知識，既可涉及運動技能（motor skill），也可以涉及在什么樣的條件下使用某一原理之類的認知技能（cognitive skill），還可涉及怎樣使用自己的認知資源之類的認知策略（cognitive strategy）。[6]在筆者看來，那些關于語文課程與學科的本質特征、教育教學特點的知識，可以歸屬于陳述性知識；那些關于語文教育教學如何開展的知識，則歸屬于程序性知識。

語文觀課評教活動中，評定取向的結果呈現，以對施教者的教學理念、水平、處理方式等的評議確定為表達重點；研究取向的結果呈現，以語文教育教學具有怎樣的特點及規律為表達重點；學習取向的結果呈現，則以語文教育教學應該如何開展為表達重點。其中，學習取向與研究取向的結果呈現，在表達上會有交叉與重疊，即語文教育教學的規律在一定意義上也是語文教育教學如何開展的方法知識。此外，評定取向中，正例所包含的科學的教育教學方法，只需稍加轉換，就可以變成程序性知識的呈現方式。當然，在實際的觀課評教中，三種取向可能會同時出現。為增強學習效果，教師宜將觀課評教中的程序性知識直接提煉出來，用具體的語言表達出來。

筆者認為，學習取向中知識的呈現具體可以分三步：首先，明確陳述對象為語文教育教學方法中具體的點，如教學內容確定的理論依據與方法、教學方法取舍的理論依據、教學環節安排的理論依據、主問題設計的原則與方法、文本解讀的方法與課堂呈現的方法等等；其次，內容上既要有理論依據，又要突出具體的做法；最后，對于反例，揭示出這些做法之所以錯誤的理論依據，并從中概括出正確的做法。