對項目教學“三個發展”的思考

林卉　黃遠林　謝小魁

[摘 要]我國自20世紀80年代引入項目教學的理念，并在少數高校實踐，但成效不佳。當前最應關注和解決的是“三個發展”問題，即項目教學的歷史發展、深度發展、客觀發展。項目教學的歷史發展，就是讓項目教學走向未來的發展；項目教學的深度發展，就是讓項目教學走向本質的發展；項目教學的客觀發展，就是讓項目教學走向真實的發展。

[關鍵詞]項目教學；“三個發展”；歷史發展；深度發展；客觀發展

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 06-0105-05

項目教學起源于歐美，經過60余年的研究與實踐，形成了一套完備的教學體系，并不斷完善和優化，在工業化進程中培養了大批的高素質應用型人才。面對新一輪科技革命和產業變革，項目教學推陳出新，創新內容和模式，在應用型人才培養中繼續起著舉足輕重的作用。我國自20世紀80年代引入項目教學的理念，并在少數高校實踐，但由于體制機制的影響，項目教學沒有得到應有的重視，發展緩慢，成效不佳，實施困難，重表象輕本質，重形式輕內容。在新時代，地方企業急需大量應用型人才，高等教育供給側結構性矛盾比較突出，學生的工程實踐和創新能力嚴重不足，出現了 “兩張皮”的局面。在地方高校向應用型高校轉型過程中，國家大力鼓勵實施“產教融合，校企合作”發展路徑，而項目教學是這一理念的落地扎根的具體體現。可是地方高校受傳統的教育環境影響，對其認識不夠，沒有理解其本質、精髓。據統計，項目教學在部分職業院校、基礎教育中鮮有涉及，他們往往針對的是某個知識點而設計，沒有從人才培養、知識能力素質 “三位一體”全局高度謀求可持續性的教育教學改革，發展停滯不前，理論研究滯后，應用研究空洞乏味。縱觀國外高校的項目教學，處在一個良性循環中，隨著社會的發展而不斷變革。經大量調研并結合北部灣大學人才培養目標定位，資源與環境學院課題組自2014年開始實施項目教學改革，在人才培養方案中，規定學生從大一年級到大四年級都要參加項目，通過參加教師的縱橫向課題，考核合格后才能獲得相應的學分，并且課程體系中加大實踐教學的比重，專門安排一個學期做真實的項目。近年來，累計為地方完成各類項目200余項，合同經費4000余萬，真正踐行了“產教融合、校企合作”辦學理念。學生的能力得到了大幅度提升，畢業生的社會認同感特別高，用人單位的評價是我們的學生能干活，自主學習能力強，許多兄弟院校來校參觀調研后認為項目教學可操作性強，只要解放思想，大膽創新，加強理論研究，探索實踐應用，全力深入地方，融入企業，因時而謀，順勢而為，政產、學、研協同育人大有可為。本文從理論和經驗的視角，認為當前最應關注和解決的是“三個發展”問題，即項目教學的歷史發展、深度發展、客觀發展。

一、項目教學：應該明白它的歷史發展

什么叫歷史發展？即發展是具有其歷史進程的，也就是發展的階段論。發展的歷史過程，一般會出現三個階段——初級階段、漸變發展階段、質變或部分質變階段。項目教學也是如此。就哲學而言，這是一種歷史發展觀。項目教學的歷史發展，就是讓項目教學走向未來的發展。

（一）項目教學：起源于“項目”

項目一詞，我國最早于20世紀50年代在漢語中出現。它是指在一定的約束條件下（主要是限定時間、限定資源），具有明確目標的一次性任務。項目是一件事情、一項工作。

后來，社會上普遍運用此詞，其意義也越加規范與完整。項目是指“人們通過努力，運用新的方法，將人力的、材料的和財務的資源組織起來，在給定的費用和時間約束規范內，完成一項獨立的、一次性的工作任務，以期達到由數量和質量指標所限定的目標”。

再后來，國內外將項目用于管理方面最為快速，也最為成功。比如，美國還成立了項目管理協會（project Management Institute，PMI），已為項目做了特定的定義：項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作。[1]

這里，作為測繪地理信息項目教學的項目，是地方政府、企事業單位委托學校在規定期限里完成的一項項測繪工程任務。校地、校企雙方經過協商達成一致后，正式簽訂項目合同，這時具有法律效應，合同明確規定了雙方的責、權、利，合同任務必須符合國家一系列的測量規范，嚴格滿足實際需求，具有很強的技術性、綜合性、探究性，需要在項目執行過程中解決大量的應用技術難題，需要學生團隊共同在教師的指導下深挖潛力，通過團隊協作化解項目實施中一道道難關。有時為了解決一個技術問題，需要查閱大量的資料，請教很多企業工作人員，甚至連企事業單位都沒法解決，此時，只有靠師生團隊一遍遍實驗，不斷更改作業流程，采用先進的技術方法來解決。譬如：農村宅基地確權、復雜地形區域的大比例尺測圖、土地規劃與整治等。

（二）“項目教學”發展的兩個階段

1．作為教育而最早提出了“項目學習”及其項目教學法

作為教育上的“項目學習”及其項目教學法，最早萌芽于歐洲的勞動教育思想，其雛形是18世紀歐洲的工讀教育和19世紀美國的合作教育，經過發展，到20世紀中后期才逐漸趨于完善，并成為一種重要的理論思潮。1969年美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學，正式以“項目學習”作為首創而開展教學，并先后在60多所醫科學校中推廣、修正。該教學法因其注重實踐性和參與性，強調以問題解決為中心、多種學習途徑相整合，實現了向“學習者為中心”和“能力中心型”教育的轉變，于是在各地高等教育、高職高專教育、中小學教育甚至企業、政府、軍事等領域里如火如荼地開展起來，并且產生了不少在理論和實踐方面的研究成果。[2]

自此，“項目學習”及其項目教學法在國外開始盛行；不久后也被引進中國，國內曾一度產生“項目教學熱”，項目＋教學，便成了許多學校的最初做法。

2．由“項目學習”發展為具有應用型人才培養的項目

現在，國內因發展的實際需要，認為將“項目學習”及其項目教學法加以拓展完善，還可以產生更好的教育形式。2015年10月21日，教育部等聯合發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，在深化人才培養方案和課程體系改革中明確提出“全面推行案例教學、項目教學”。[3]

于是，我國上下便引發了許多的改革創新，一種更有利于應用型人才培養的“項目教學”模式受到青睞。可以說，它是建立在工業社會、信息社會基礎上的現代教育的一種形式，它以大生產和社會性的統一為內容，以將受教育者社會化，以使受教育者適應現代生產力和生產關系相統一的社會現實與發展為目的，即為社會培養實用型人才為直接目的的一種人才培養模式。

這樣，不僅通過“項目”的形式進行有關專業知識技能的教學，還在“項目”的具體參與及體驗中讓學生獲得更寬廣、深入的成長，發揮項目教育的綜合性作用。這樣的“項目”，往往包含或滲透了多門課程的知識、多種育人的道理，再加上生動活潑的活動方式，既有老師做恰切指導，又由學生自己處理一個個相對自立、自理的項目學習。

（三）項目教學要有它的新階段：從“基于項目”到“立于項目”

縱觀近幾十年來國內外的項目教學，都是以“基于項目學習”或 “項目學習”（Project-Based Learning，簡稱PBL）而展開既相同又不同的項目教學。主要是指：基于PBL的特性、運用PBL進行教學。現在，我們已經發現：項目教學將迎來它的新時代，將產生其新階段的發展，即在改革中，從“基于項目”轉變為“立于項目”的項目教學。

之所以項目教學要“立于項目”而不只是“基于項目”，主要是因為：

第一，“立于”與“基于”的意義是有很大區別的。立，表確定、決定、堅定等義，立于，即指“處在，使自己處在其中”；基于，是指“由于、根據”。而我們的項目教學與應用型人才培養相協同發展體系，其真實情況與需求，并不只是靠“由于、根據”項目來教學，而是實實在在地“處在”項目中的教學。

第二，項目教學當成為一種教學方法或模式的時候，就有其自身的一套內在組織體系，有其必須具備的與之相應的操作原則及運行規律，所以也務必立足于項目本身而并非只是拿來作為一種教學方法的根據。

第三，現實也表明，項目已越來越成為當今學校教學工作的一個重要平臺，有必要規范、完善與提質，必須發揮項目直接作為教學平臺的作用。

第四，有很多學校，當前確實將項目教學做得不像項目，確實只是為了“基于”一下而已，并沒有按照項目的自身內涵、機制和規則來辦，結果導致項目教學面目全非，效益不好，有損項目的聲譽，無法實現項目在人才培養上的本涵意義、功能作用及教育價值。現在有必要進行矯正，讓項目教學真正得以實現“立于”而非“基于”。

這一變，讓學生經歷項目的全過程，培養分析問題、制定計劃、時間管理、執行計劃、展示表達、自我修訂等綜合素質，學習的重點在于鍛煉各種能力。同時讓學生掌握一種自主學習、合作學習、終身學習的能力。這樣，教師已經不是教學中的主宰地位，而只是成為學生學習過程中的引導者、指導者和監督者。[4]

立于項目的學習，從項目接收到項目移交，經歷了項目的全過程，可以讓學生學會分析問題、合理安排時間與工作進度、解決問題的方法等，培養學生終身學習的能力。

立于項目的學習，往往是問題在前，而這些問題又紛繁復雜地交織在一起，只有用“項目”的思想和方法，才有可能將它們一一梳理，并用散合思維與情境體驗及各個擊破的方法加以處理。

更重要的是，它以立于應用型人才培養為主旨，以立于課程為立足點，以立于“項目教學”為平臺，并且集三位于一體地創建一種“三立于”協同發展的項目教學新體系。

二、項目教學：走進一種“雙進位”型的深度發展

深度發展，指向更高階段發展的程度，觸及事物本質的程度，也就是指程度很深的發展。可以從“雙進位”型的兩個層面來理解：一是表層面，即針對項目教學實踐領域的粗淺、泛化和低效等弊端提出來的，提出針砭時弊、由淺入深地指向更高階段發展程度的一種“有進位”的項目教學。二是掘深面，即為觸及事物本質的層面而進行一種“再進位”的項目教學。這里的深度發展并不只是為了促進走向高階發展，而是直面深層次問題，讓項目教學以“基于人”的發展（這里是指應用型人才培養）為本，指向學科專業核心素養的本質的發展。

就哲學而言，這是一種深度發展觀。項目教學的深度發展，就是讓項目教學走向本質的發展。

（一）樹立“進位”思想與進位發展意識

“進位”，本義是指“加法運算中，每位數等于基數時向前一位數進一”。據此，我們認為，構建項目教學新體系，也完全可以引進“進位”原理，從而樹立“進位”意識，注重進位式發展。

也就是說，我們不僅保留或秉承“項目教學”的精髓，還在當今國內外項目教學的多種經驗基礎上，積極開展一種具有創意的發展性探索，將項目教學做出了北部灣大學特色，形成與地方性、學科專業性和應用型人才培養相適應的項目教學的新設計、新模式、新成果，從而開展更具有高度、廣度和深度的三度拓展的“進位”式的項目教育，并構建一種從1.0版走向2.0版的“進位”型的項目教學體系。可以說，這是從項目教學走向了項目法教學，即用開展項目教學的途徑來進行項目教育的方法。

這種“進位”式的項目教學，就是基于應用型人才培養的“明理、益智、強技”的基本教育理念，不再只是一種單一的項目教學法，而成為一種以形成術中強智、德才兼備的項目教學育人體系，即以項目教學為平臺，實施具有全面而又深遠的項目教學。

為什么有如此再發展？主要是當前教學改革，正在向更廣、更深、更高的立德樹人與核心素養培育等方面發展，“課改已到了深水區”，課程、課堂、課業都已發生了明顯變化，既有形變（形式、途徑），也有神變（思想、主張、理念）。所以，我們的課程改革與教學發展，也同樣需要在深度、廣度、角度上有所作為。這樣看來，“項目教學”則集中成為應用型大學一個非常重要也應該有的項目，并且完全有理由、有條件開展好具有自我特色的“項目教學”新體系。

要想讓項目教學不斷創新，就需要不斷克服過去在項目教學上的隨意與盲目、形式與低效、短視化與碎片化等問題，以整合專業知識、歸納項目內容、梳理已有問題、系統對策方案，尤其是在發現規律、提升質量、促進發展上構建一套完整可行的動力、操作、評價、保障機制。為此，務必做出“進一步”的針對性思考，提出一種“進位”型的項目教學體系，以培養更為優秀的應用型人才。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：對知識的每次運用，同時也就是知識的發展和深入。所以，活學活用知識，深入實踐與應用，將知識轉化為能力，孵化為智慧，實際上是在發展自己，也發展了知識、發展了項目。

（二）項目教學的進位發展的十大“進位點”

探索和落實項目教學體系的構建，其使命及出發點，是“基于人的全面發展”的項目教學體系的以下十個方面。這也是對傳統意義上的項目教學的積極改進所形成的十大“進位點”，務必引起高度重視和深度發展：

1．創新鏈與產業鏈融合，讓項目具有更專業、更創新、更實用的特質。

2．構建專業學科出題、項目實施做題、學生成器成才的三聯動新機制。讓項目成為學校識才、育才、用才的重要陣地和平臺。

3．推進縱向課題和橫向項目相統一的協同發展機制。

4．將項目教學建成為產學研合作乃至一體化的最佳平臺，以至成為相互協同的創新聯合體，發展高效強大的共性技術供給體系。

5．讓項目教學在促進科技成果轉移和轉化中發揮作用、產生成效。

6．讓項目教學成為科學原理和產業發展、工程研制之間的黏合劑。

7．讓項目教學成為強化學校整體戰略與具體戰術相統一，以提升應用型大學創新體系與整體效能的橋頭堡。整合各類實驗室、科研機構、外聯企業、學會團體及專兼職專業教師等所有科技資源和科技力量。

8．將項目教學成為自覺履行建設高水平地方應用型大學、培養應用型人才所應有的使命擔當。

9．讓項目立足地方，但要緊靠國家這個大背景和發展大局，審時度勢，緊跟世界科技發展新形勢，敢于瞄準帶戰略性、關鍵性的重大科技攻關難題，以形成具有北部灣大學特色的體系性項目教學鏈。

10．構建一整套有關項目的立項和組織管理機制，實行“揭榜掛帥”“賽馬”等制度。推行項目總負責制，確保經費使用、信用承諾，做到不論資歷、不設門檻。[5]

三、走進“真實”的項目教學：項目教學的客觀發展

客觀發展，即指“意識之外，不依賴精神而存在的，不依人的意志為轉移的”“按事物本來面目去考察，與一切個人感情、偏見或意見都無關”的自然性發展，也就是不斷走向真實的發展——符合客觀事實、接近“真相境界”的發展和確切清楚、可感可觸的發展。“真實”的項目教學，特別強調“事物本來面目”，追求“事真、情真、理真”一體化，區別于那些經不住推敲而似真非真的東西。有人說：用心去感受，才會是最真實的，這是真法。項目教學，也需要這樣的真實：真事、真情、真理、真法。

就哲學而言，這是一種客觀發展觀。項目教學的客觀發展，就是讓項目教學走向真實的發展、走向自然性的發展。

（一）對“真實的項目教學”的有關理解

1.“真實的項目教學”的三條含義：真實的項目任務、真實的項目環境、真實的項目成果

項目的任務、環境、成果，是構成其真實性的三大基本因素，但如何確立任務（含內容）、創造環境（含有關條件）、展示或呈現成果（含項目過程），又是走向“真實性”的關鍵。

這里，值得特別一提的是項目環境。即“相對于某一事物來說的，是指圍繞著某一事物（通常稱其為主體）并對該事物會產生某些影響的所有外界事物（通常稱其為客體），即環境是指相對并相關于某項中心事物的周圍事物”。項目環境，其好壞或優劣，也是對我們項目教學的品質及成果有重要影響。

2.“真實的項目”教學的三個維度：專業發生的真實、自我參與的真實、項目生產的真實

不少學生可能發生過在項目學習中的“失真現象”。比如：有的人云亦云，缺乏自己的獨立觀察后的見解；有的雖然也很自覺自為，陶醉其中，但更多時候是愁眉苦臉，一籌莫展，甚至不知如何做下去，最后草率了事，做出一個“不像樣”的項目；有的因任務所驅，并不是自己所感興趣的或者非專業特長的選擇，使項目教學無法體現也體現不了自己的真實能力和水平，等等。這主要是缺乏以上的“三個真實”的項目教學，讓項目教學的真實性意義不到位。[6]

項目教學，特別講求其“真實的反應”。這種反應，既可以是直接的，比如現場觀察體驗；也可以是間接的，比如交流分享與慼悟。但都是通過受到潛在的真實影響：明示或者隱含，直接或者間接，都有“真實的反應”存在，都有在項目全過程中才能“真實”發生，意義也才能真實顯現。

（二）歸真思維：“真實的”項目教學狀態

思維，通常意義上是指“涉及所有的認知或智力活動”。柏拉圖說：思維是靈魂的自我談話。其實，思維就是學習的全過程。所以，“真實的”項目教學需要一種有利于真實學習的思維——歸真思維。

事實表明，如果在教學中關注并養成“返璞歸真”思維，那無疑是一種高境界的真實項目教學。為了“歸真”而務必首先做到的是樹立一種“歸真思維”。因為思維的真實，才可以讓項目教學處于“真態”。

返璞歸真，意指“去掉外在的裝飾，恢復原來的質樸狀態”。真，意指“本原、本性等”，也指“道家探究與追求的自然之道”。

回歸真知。真知代表對萬事萬物的認識與理解。每個項目，都涉及具體的專業學科知識及專業技能的內容，而這里首先呈現的是關于其中的“真知”部分，即“正確而深刻的認識，并且真實”。只有達成對所在項目必需的專業真知的合理與深刻的認知，才能轉化為自覺、得體的項目工作行為。而且，它靠一般的功能感知不夠，還要結合學會辨識和真實運用來強化對真知的回歸。要在學理上認知和認同，就要學會討論、辨識，就要堅持“講理”，讓辨識回到“問題”上，回到通往“真實性”的項目體驗之中。[7]

（三）成品生產：“真實的”項目教學形態

生產，指人類從事創造社會財富的活動和過程。狹義上的生產，指創造物質財富的活動和過程，特指人們使用工具創造生產、生活資料的活動。項目教學其實也是一種生產，即生產知識、生產能力、生產智慧和道理。

從抽象意義上說，項目生產也是在特定的既有知識技能條件下，通過將師生的“生產”作用而不斷生產出學科專業教學及人才培養所需要的各種直接“產品”（即成果，如項目報告、項目案例、專利產品、論文作品等），以及所帶來的過程性體驗和感悟等。在這一過程中，師生們運用學習過程中積累起來的各種經驗、知識和操作技巧來認知新的現象、獲得新的發現、形成新的概念。這里的生產，將具有知與技、智與道的融合性發展特性，既反映了基于人的項目教學的培育性，也體現作為人類生存的永恒的自然條件而存在的生產性。[8]

（四）如何走進“真實”的項目教學

把項目做成“源于知識高于知識”的真實教學項目。項目要充分呈現其真實專業知識的輔助點、拓展點和跨越點，要有真實問題來討論和解決。學生能表達自己對專業知識的真實領悟與獲得感。

讓項目成為多角度且實際地融合地方社會發展與企業需求，使項目呈現出交叉融合特性，把所學課程集成在一個個具體的項目中，通過項目教學，學生有自己的感受和認識，打造表達力求個性化意見的實體性平臺。學生在此可以對專業、課程、自然、社會、人生發表真實感受、真實體驗和真實思考。

在項目教學過程中，可以如實地搜集問題、整理素材、構思策劃與形成方案、付諸實施和總結成果等，并努力提高獨立操作能力及合作能力。

在項目教學過程中，充分考慮不同的學習對象，實事求是地設計項目主題，并根據項目主題的需要，選擇恰當的方式方法，合理安排運作進度，運用聯想和想象，盡可能與學習對象展開對話，豐富自己的認知。

從項目原始記錄中提取信息，從第一手資料中歸納有關知識點和成果，從最真實的交流或思想碰撞中去總結經驗，做到互相評改，分享感受，溝通見解。

撰寫項目報告要真實可靠，多以客觀陳述為主，少些主觀評述；多用記敘性與說明性文字，少用高大上或假大空的“飛詞飄語”。盡力做到概括精準，觀點明確，事實真切。[9]

總之，項目教學的“三個發展”，雖然彼此有可能構不上其內在的必然邏輯關系，但這是針對當前所普遍存在問題而提出，所以更具有發展性與建設性：知其歷史發展方可讓項目教學知其未來，有了深度發展方能讓項目教學進一步產生強大的生命力和深遠價值，注重客觀發展方能讓項目教學真正做到不假、不偏、不模糊。

參考文獻：

[1]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）：18-22.

[2]胡慶芳，程可拉.美國項目研究模式的學習概論[J].外國教育研究，2003（8）：18-21.

[3]李志河，張麗梅.近十年我國項目式學習研究綜述[J].中國教育信息，2017（16）：22-26.

[4]郭華.項目學習的教育學意義[J].教育科學研究，2018（1）：25-31.

[5]胡佳怡.真實性：項目式學習的本源[J].中國教師，2019（7）：77-79.

[6]余瑤.項目學習的特征及教學價值[J].教師教育論壇，2017（10）：55-58.

[7]胡佳怡.項目式學習中“教”與“學”的本質[J].基礎教育參考，2019（2）：7-10.

[8]王艷芝，曾文靜.學校項目學習的影響因素、形式與實施策略[J].教學與管理，2018（19）：5-8.

[9]董艷，和靜宇.PBL項目式學習在大學教學中的應用探究[J].現代教育技術，2019（9）：53-58.

（責任編輯：杜家和）

Rethink about the "Three Developments"? of Project-Based Teaching

Lin Hui? Huang Yuanlin? Xie Xiaokui

（College of Resources and Environment， Beibu Gulf University）

Abstract： Since 1980s， the concept of Project-based teaching（PBT）has been introduced into China， and it has been put into practice in a few colleges and universities， but the effect is not good. At present， we should pay more attention to and solve the "three development" problems， namely，the historical development， the in-depth development and the objective development of PBT. The historical development of PBT is to make PBT move towards the future development. The in-depth development of PBT is to make the teaching move towards the essential development. The objective development of PBT is to make the teaching move towards the real development.

Key words： Project-based Teaching（PBT）; Three Developments; Historical development; In-depth development;Objective development.

*基金項目：教育部產學合作協同育人項目（202102136077）；2021年度北部灣大學高層次人才科研啟動項目（2021KYQD03）；北部灣大學第十批信息化教學資源立項（BBGU2022-E02）；北部灣大學 2022 年校級課程思政示范課程立項建設（No：48）。

作者簡介：林卉（1973—），男，碩士，教授，研究方向：高等測繪教育、遙感圖像處理；黃遠林（1971—），男，博士，副教授，研究方向：高等測繪教育改革、地理信息科學；謝小魁（1979—），男，博士，副教授，研究方向：高等測繪教育改革、遙感圖像處理。