鄉村教育治理的“空間轉向”

田曉苗 吳曉蓉

摘要：伴隨我國社會格局從“鄉土中國”走向“城鄉中國”，鄉村教育面臨新時代難題，亟需空間視角介入。該文基于社會批判理論的空間轉向，對鄉村教育現代化治理進程的自我反思，重新闡釋鄉村本體空間性意蘊，確立鄉村為本的空間治理立場。現代鄉村教育治理，側重于資源分配和再分配視角，以解決設定的鄉村社會或教育資本、資源缺乏等問題。對鄉村“真實”位置，本體價值，尤其鄉村所承載的地理、社會、文化、歷史和生活意義的挖掘和承認，未在鄉村教育治理過程中得以再現。鄉村教育治理的空間轉向，需要承認鄉村教育空間內部和鄉村社會空間之間的多樣性，以多樣性話語——即承認和重視差異——展開與“鄉村”對話，重構“空間”在場的鄉村教育治理體系，以此達到鄉村教育治理的現代化轉型。

關鍵詞：鄉村教育治理；空間轉向；城鄉融合；鄉村性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部民族教育發展中心全國民族教育研究重大課題“‘三區三州’特困地區教育精準扶貧的特殊困難與對策研究”（課題編號：ZXZD18002）研究成果。

黨的二十大重申“國家治理體系和治理能力現代化”重大戰略。2018年《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》強調“治理有效”是實現鄉村振興的基礎。鄉村教育之于鄉村振興的“戰略支撐”地位，決定了鄉村教育治理對推進鄉村社會現代化進程、構建鄉村教育高質量體系的基礎作用。在中國特色新時代和鄉村振興深入推進的復雜背景下，鄉村教育既面臨“大有作為”的發展機遇，也面臨多元化巨大挑戰。重新審視鄉村教育治理的理論基礎，識別和反思現代鄉村教育治理的薄弱和偏頗之處，對鄉村教育治理的未來趨勢做出研判，是一個現實且必要的研究命題。

治理概念進入教育領域，始于20世紀80年代末。伴隨國家-社會關系轉型，以及教育改革所引發的教育管理機制改革，學者開始關注鄉村教育治理問題，但總體上將鄉村教育作為基層教育管理的對象，尤其作為現代鄉村治理術的特殊力量和核心力量[1]。鄉村教育治理，除了內含國家治理和教育治理的同質性因子之外，還富有區域、地域特質，以及鄉土獨特的地理、社會和文化形態。相關研究已涉及“鄉村”所處的人口地理學劣勢、文化精神資源開發、鄉村教育產業（尤其是鄉村職業教育）等方面。但鄉村的空間位置及空間性，主要被看作發展進程的“不利條件”（Disadvantage），一定程度上稀釋了鄉村教育規模效益[2]。教育領域的“空間轉向”研究早已開啟，但研究或基于社會空間轉向探討教育作為空間性存在的基本形態[3-5]，或聚焦對區域層面的教育均衡研究[6]，其中觸及城鄉教育空間布局以及鄉村教育空間權益缺失的探討[7]。鄉村教育研究處于“空間缺席”（Spatial Blind）狀態[8]。鄉村教育治理仍缺乏空間視野，教育研究空間轉向也尚未觀照鄉村教育領域。

“鄉村”的空間性，及其對教育空間的建構價值，尚未在鄉村教育研究中得到系統闡釋。我國以“因地制宜”為教育治理原則，盡可能觀照鄉村所處區位、地理、生態、資源、文化等方面的獨特性。“空間”因素始終內含于鄉村教育，只是重點關注不同地方情境的多元復雜與教育標準之間的矛盾及其解決。對鄉村本體作為地方“空間”的價值與特殊意義，以及鄉村作為社會、教育和生活空間存在的認識論與方法論意義，仍需更深入地進行討論。傳統教育治理體系，將（鄉村）教育作為一種治理對象或技術手段，已無法適應新時代城鄉關系轉型和鄉村社會分化，以及鄉村教育發展態勢。在鄉村教育治理中融入“空間治理”，并非簡單增加一些空間生產和空間實踐內容，而是立足于我國當前城鄉關系、鄉村振興等現實背景，重新辨析鄉村教育長期遮蔽的“空間性”。

20世紀后半葉興起的社會空間轉向，使空間成為反思現代人類生存方式的基本范式。“空間轉向”是對于傳統歷史敘事“時間壓倒空間之優先性偏好”的批判和反思。“轉向”從根子上乃是對現代性批判路向的重新定位[9]。空間本體、結構樣態、性質和功能等理論命題，以及以空間哲學和空間化思維反思人文、社會、文化和教育問題，某種程度上代表前沿理論探索和思維方式變革的標志。對于現代性及其相關問題的闡釋和反思，需要加入空間視角的解讀。圍繞社會的空間性、空間的社會性、空間實踐、空間生產、空間權力，以及文化、歷史、社會與空間的辯證關系，社會學、地理學、歷史學和人類學等人文學科展開激烈互動和探討。

列斐伏爾以“空間是社會產物”作為邏輯出發點，建構“三元空間本體論”[10]。其中，空間實踐（Spatial Practice）屬于空間被感知（Perceived）的維度，是對空間物質性和客觀性的認識和把握。空間表征（Representations of Space）屬于生產關系及其秩序層面，是一個表象著知識、權力和“統治者”利益和存在的構想空間[11]。再現的空間（Representational Space），作為現實的、實踐的、真實經歷（Lived）的空間，超越并包含所有的空間屬性，由此消解了空間的物質性和精神性的嚴格界限。按照列斐伏爾的定義，再現的空間是生活的空間和象征的空間。福柯在描繪身體被建構為“規訓的身體”過程中，提出：空間是權力實施的重要工具。空間甚至是由權力所創造和組織的。福柯所闡釋的空間是混合的：既是實在的，因為它們控制著建筑物、房間、家具的安排，也是觀念的，因為它們是對特征描述、估價、等級制度的安排的具體化[12]。空間不僅是社會生產的結果，同時也是生產過程自身，這使空間成為透視社會關系、權力和知識的重要機制。

在列斐伏爾和福柯的推動下，“空間轉向”開始發生。一大批社會學家、地理學家開始將空間視為重要研究視角，涌現出豐富的空間研究成果。在列斐伏爾的眼中，空間的中性色彩逐步被抹去，主觀性的生產能力得到增強。空間自身不僅是生產的資源，也成為權力斗爭、利益攸關的斗爭場所。他將抽象的空間轉向人們日常生活的現實空間。這一空間被愛德華·蘇賈稱之為第三空間。第三空間不同于物質空間和精神空間，同時又包含前兩者。這意味著第三空間是開放的、持續生成的空間。愛德華·蘇賈認為，空間必須超越“附加模式”，但這并不意味著空間絕對性，而是要通過空間的努力，實現空間-社會-歷史三位一體的平衡。大衛·哈維受列斐伏爾的影響，將空間引入歷史唯物主義，辯證性地提出“歷史-地理唯物主義”。他認為空間具有物質性、關系性和相關性。同時，哈維尤其關注空間生產過程中的價值判斷問題。空間不僅分配和生產社會公平，同時也是不公平社會問題發生的重要表征和來源。空間隔離、空間剝奪、空間分配失衡、空間不平衡發展，以及城市貧困空間和公共空間私人化等，與空間相關的公平和均衡問題，成為空間價值判斷探討的重點。僅僅通過改變分配方式是不可能實現公正的地理分配的，只有變革“空間”的社會生產過程，進行社會結構和制度的變革才可能真正實現空間正義[13]。

總結而言，空間轉向的重要意義在于：恢復空間自身的社會生產力量，凸顯空間在現代生產過程中獨特價值。現代空間是物質性、抽象性和現實性的三元同一構成。空間生產使空間具有價值判斷的意義。當空間自身成為利益爭奪的主體時，也就同時被賦予價值意義。此外，空間轉向帶來空間化思維，其本質是差異思維和關系思維。空間化思維不是單純地主張位置或地方的優先性，而首先是對自己位置的反思。

空間，已經成為分析資本、城市或新都市空間的主要工具。空間轉向重在將空間的關系性、建構性和異質性融入現代社會批判和反思進程中。長期以來，“鄉村教育”是作為社會治理術的重要手段存在的——鄉村教育在鄉村社會改造、文化變革和現代化建設中發揮重要的調節作用。鄉村及其所代表的意義，與教育的關系不斷疏遠和稀釋，這都應成為重新反思鄉村教育治理的出發點。社會空間的闡釋，以及空間與社會的辯證關系，能夠為鄉村教育治理提供新的思考點。

（一）反思鄉村教育現代化進程

城鄉中國轉型帶來的鄉村教育問題，離不開教育空間治理實踐。從鄉土中國到城鄉中國的轉變，實質上是一個空間轉型和空間嬗變的過程。這一空間轉換，意味著城鄉空間關系重構，以及鄉村空間內部分化在同步進行。就城鄉空間關系而言，中國已經從以農為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉土中國”，進入鄉土變故土、告別過密化農業、鄉村變故鄉、城鄉互動的“城鄉中國”[14]。城鄉之間，不再有截然分明的物理、制度、文化樣態的分割。生產要素和人口的流動，意味著城鄉分工、合作和融合的增強。同時，我國在進入城鎮化下半程時，鄉村重新成為農民扎根之所。城鄉中國意味著從“掙脫鄉土”到“回歸鄉土”的重新轉變。這種“回歸”也是一種重構，新的社會空間和社會形態將被塑造出來。大規模流動人口重新落地扎根，他們將在家鄉的不同城鄉空間體系中沉淀下來[15]。隨著逆城鎮化和人口的回流，鄉村內部在分化的同時必然呈現出異質性、多樣性和流動性的發展常態。而這些社會空間形態的轉變，將同步投射到教育空間。鄉村人口持續的外流和回流，帶來鄉村學校布局調整、鄉村小規模學校和寄宿學校的持續變革、鄉村教育空間資源的開發、城鄉教育資源共享以及鄉村師資供給和結構調整等鄉村教育治理問題。這些都無法脫離宏大社會空間的影響，也無法脫離教育空間的合理配置和優化調整等。

（二）重新識別鄉村的空間性

空間轉向，意圖克服歷史發展對時間線性和必然性的過分依賴，重新反思人類多樣生活實踐的創造意義。空間生產和地方，講述的都是關于人類具體生存的故事[16]。這意味著空間生產講述的不再是宏大理論框架下的同質化敘事，而是與人類現實生存經驗和生活世界密切相關的多樣化故事。“鄉村”代表著獨特的教育空間生產實踐過程。將空間視角納入其中，有助于將定量的鄉村定義過程，與定性的基于人口和其他社會數據的鄉村定義結合起來，跨越地理、人口、社會和文化的形式，實現鄉村教育治理的空間闡釋。鄉村空間將被理解為，同時具有現實的/感知的（人口學、自然地理學、距離和運動）、理想的/構想的（語言和視覺符號代表、文化框架）和經驗的/生活的三維結構。

鄉村空間是一個物質環境。鄉村教育治理需要關照作為鄉村特質的自然和建筑環境。通過空間的符號表征和人們在空間中的生活經驗，來感知鄉村的真實存在。象征性和生活性的維度產生了某種意義上的鄉村，它受到文化、政治理解，以及人類日常生活經驗的調和，這些經驗對于生活于其中的人而言，或多或少都是熟悉和真實存在的。由此，對于鄉村空間的三維認識，一定程度上整合了現實主義、理想主義和經驗主義，產生了鄉村不僅僅是客觀的“在那里”——被看到或生活在其中的理解，而且鄉村也是由具有不同能力和資源的“代理人”（鄉村主體）通過時間-歷史主動生產的，以支持社會空間生產的持續進行[17]。對于“鄉村”的認識，除了人口統計學上的表述、地理景觀和歷史-文化的闡釋，以及當代生產主義敘事之外，人們越來越強調承認和提升鄉村生活經驗的性質，以及象征性表述與鄉村社會空間中的物質交互作用的方式。

（三）揭示鄉村教育空間生產邏輯

現代空間生產出現的根本原因，在于資本邏輯對社會生產和再生產的控制。在資本的挾制下，教育空間生產也將以資本增值為目的，其所生產的教育空間，也不再必然以“育人”為目的，由此帶來教育空間的異化。隨著中心和邊緣位置的形成，不同教育空間之間將產生資源剝奪現象，資源剝奪也意味著空間剝奪。適度的教育空間分異，有助于提供精準的教育服務，但過度的分異則會帶來社會不同群體的隔離。優質教育資源，在教育競爭中必然獲得資本和人們的青睞，因此變得更加優質，從而擁有更多的資本和資源，能夠引進更優質的師資，開展更優質全面的教育活動，并獲得更多的社會聲譽和支持，走向良性發展和再生產之路。

非優質的鄉村教育空間由于得不到資本支持，即便可以獲得補償性政策支持，但這些政策支持，并不能從根本上解決鄉村教育空間的非優質問題，所以生源和優秀師資流失現象持續性存在。也因為非優質，所以鄉村教育得不到更多的社會資助和支持。如此，非優質教育空間往往陷入惡性循環[18]。此外，教育空間生產還會帶來教育空間的同質化。資本以獲取最大利潤為目的。標準化、可復制是降低成本、進行批量生產、獲取利潤最有效的方式。教育空間生產受資本的挾制，不會花費大量的時間和精力，從鄉土地方特色和教育精神出發進行空間生產。新生產的鄉村教育空間看似高大光鮮，卻缺乏生機和活力，歷史、地域性文化和育人精神在教育空間內被遮蔽。生活于其中的人，將功利化和工具理性作為行事準則。在此意義上，教育中的人也日益同質，異化為馬爾庫賽意義上喪失否定性、批判性與超越性的“單向度”的人。

（四）彰顯鄉村為本的治理立場

鄉村教育問題的解決必須基于鄉村、為了鄉村和與鄉村一起[19]，以真正重視鄉村自身的知識生產過程。傳統上，鄉村被認為是處于地理位置的“邊緣”、經濟發展水平欠缺、社會文化發展相對落后。在這種背景下，鄉村學生被認為是“有缺陷的”（與非鄉村學生相比，并非單純指身心方面，也包括文化、社會資本占有數量和質量等方面）、需要某種程度的提高以變得不那么“鄉村”。通過被鼓勵去掌握代表“重視和優先考慮世界的、城市的、現代的、全球的生存方式”的課程知識體系，這種知識體系與現實的鄉村生活之間存在矛盾。此外，作為他者的專家、學者、行政人員主導整個鄉村教育發展過程。

在教育空間生產過程中，鄉村空間的資源和資本價值，無法進入教育生產和再生產的過程，由此開啟了對鄉村文化、知識和價值的不承認，更談不上鄉村各種社會資本，甚至是鄉村直接生產的知識資本通過教育系統得到轉化。回歸鄉村為本的治理思路，需要扭轉當前依舊存在的城鄉對照和以城市規范為模本的教育治理模式，打破在鄉村教育治理中依然存在的“鄉村劣勢”思維——即將鄉村和鄉村性看作是鄉村教育問題產生的根源，“鄉村的”代表著消極的價值判斷。此外，在城鄉融合關系建構中，重視鄉村自身的利益，發掘鄉村空間的社會資本和文化資本，反映出鄉村人口的真實教育期待和需求。現代化和城市化應當協調城鄉的空間利益，保障鄉村教育生產的空間權利，促進城鄉關系的和諧。

我國鄉村教育治理經歷“城鄉教育二元制”到“均衡化”“一體化”再到“融合”的過程。鄉村教育治理基本遵循增加教育供給總量（如加大對鄉村教育的資源投入、構建傾斜性的教育保障體系）和提升教育質量（重視教育人力資本輸入、貫通城鄉教育體系等）相結合的治理路徑。教育治理手段集中于分配法（分配額外資源以幫助那些身處發展不利境地的群體）和認可法（具體解決公認表現不佳群體的需求）[20]，占主導地位的治理觀念傾向于統一的方法和不斷的標準化衡量。城鄉之間的教育空間“對抗”，源自教育空間的不斷商品化、抽象化和同質化，一定程度忽視了空間多元用途，同時也遮蔽多元教育空間需求。

（一）“城市標準”價值導向，忽視鄉村教育空間異質性

首先，現代教育空間生產功能，一定程度強化城鄉對照的社會關系，強化城鄉二元結構。新中國初期實施的“先城市后鄉村”發展策略投射至教育領域，優質教育資源集中布局在城市。如20世紀50—60年代，“重點學校政策”使得優質基礎教育首先在靠近省市中心的城市集中，鄉村基礎教育基本上處于物質、人力、文化、身份、社會認可等優勢教育資源發展的“外圍”。整個教育體系在無形中形成了“由城市到鄉村”的嵌套式結構，城市是教育的中心，越是靠近城市的地方，教育發展越具有優勢。這種價值標準將一種客觀的城鄉發展對照轉變為主觀的教育治理模式，擴散至整個教育體制、管理制度、人才標準、課程教學標準等。鄉村的發展需要遵照城市標準，鄉村教育的目標同樣指向“卓越人才”培養，而這樣的人才必然是全球化、現代化和城市化發展所必需的。

其次，“城市標準”價值導向，隱含著城鄉教育比較視角。對鄉村教育發展不充分的判斷，一定程度上基于與城市教育相比較而言的總體發展狀態。這種視角沒有考慮到“鄉村”所代表的特殊性，而是認定鄉村社會、鄉村教育與城市有著大致相同的需求標準。此外，這種方法沒有解決許多鄉村地區長期存在的教育問題，沒有提出對鄉村教育治理不同的思考方式。扭轉城鄉二元對照的發展模式，涉及對全部教育觀念、價值和體系的改革，仍需要作為鄉村治理持續調整的方向。

最后，強調鄉村空間異質性，并不是否認分配治理模式對鄉村教育積極推動，而是要批判性地看待現有治理實踐的不足，在解構固有鄉村教育“劣勢”前提假設的同時，對“鄉村”真實世界進行再建構。傳統鄉村教育治理，傾向于將鄉村教育發展的問題，放在縱向歷史時間范疇考慮，即過去的發展劣勢導致了今天的發展劣勢。當然，它們并非絕對否定了空間的維度，只是將其局限于一種“地理空間”的范圍內，如強調對國別之間、國家與區域之間“地理界限”的“再想象”，側重于一種政治-地理、生物-地理視角的探討[21]。因此，它們在承認和消解鄉村教育問題的能力上具有局限性。現有的治理方式和手段需要得到補充，特別是適當形式的空間理解[22]。

（二）現代化教育治理模式，忽視鄉村教育空間建構性

馬克思將現代化生產和人口積聚的過程，精練地概括為：現在的歷史是鄉村城市化，而不像在古代那樣，是城市鄉村化[23]。教育現代化也遵循社會現代化的發展路徑，由此帶來的城市教育中心偏好，一定程度上造成鄉村教育空間的同質化。在教育治理中，鄉村被看作一個靜態、平面化的背景和“總體性”影響因素，忽視了將鄉村作為社會空間所具有的生成性、生產性和建構性。

首先，教育現代化是圍繞著“城市中心主義”的價值取向展開，鄉村教育在某種程度上表征為城市中心的普遍敘事模式。現代化的趨同治理模式，以城市價值為導向，使現代化與鄉村教育之間，既不可分割，又矛盾重重。提升鄉村教育質量的同時，也帶來城鄉教育競爭、隔離加劇的發展態勢。盡管承認城鄉的差異性，但在強大的現代化、城市化邏輯下，“城市優先性”的思維投射至教育領域，在一定程度上造成了鄉村教育“追趕”城市教育的治理前設。隱含于“追趕”背后的現代化價值，既忽視了鄉村的異質性，也認可鄉村教育發展的缺陷和不足。鄉村教育要朝著城市教育所標識的“現代化指標”邁進，而其自身積累的歷史文化智慧和主體創造性還沒有得到完全承認。以客觀的社會—經濟指標為主要判定標準，鄉村的社會生產、日常生活方式、文化資源等都成為需要“補充和改進”的“落后”標志。為此，鄉村的教育生態優化需要立足鄉村空間立場。

其次，在現有的治理實踐中，鄉村仍主要基于人口統計的指標被定義，這使其總是作為一個中立的背景而存在。現代主義強化教育的工具性價值，加上標準化的教育治理模式，使得鄉村教育系統中的人，也成為追求工具價值的“工具人”。教育教學模型和專業評估標準，作為現代主義教育專業化背景下的教育技術，被解釋為一種標準方式。當“鄉村”被標識為全部教育地點的一個抽象位置——由縱橫坐標軸規定的抽象幾何位置，“鄉村性”所表征的人類鄉土意象、村民集體故事和社會文化記憶，在教育系統中不斷失落。標準化的教育模式，體現了一種新的結構，不同于過去對“課程”中情境性因素的考量和規定，這種價值觀延伸到，對于“什么知識最有價值”的全面評估。在國家知識和地方知識的“交鋒”中，地方知識逐漸遠離學校空間，失去了學校教育的傳播途徑。

最后，傳統鄉村教育治理的舉措，很大程度上遵循羅爾斯（John Bordley Rawls）分配正義研究假設提出，以分配正義作為實質正義[24]，側重于社會資源（尤其是教育資源）在城鄉中的平均化分配，以解決鄉村資源總量不足、資源質量不高的問題。分配正義理論是不平等和不公正問題之后，為了解決“已經產生”的社會問題而設計的分配與再分配方案。具體到教育領域中來看，分配模式指導下的城鄉教育將人們的目光局限于鄉村教育資源的缺失方面，而往往忽視了整個教育系統不斷生產和再生產的規則和關系。分配正義對正義的衡量，依據的是社會領域中個人與物品的最終狀態[25]，它未能將社會結構和制度語境納入考慮[26]。我們在探討鄉村教育問題時，多是關注鄉村教育發展所需資源數量不足和質量低下的問題，對此國家通過一系列的傾斜政策，來保障和補充鄉村教育資源達到“平均教育圖景”，這顯然是不充分的。

（三）靜態補償治理舉措，遮蔽鄉村教育空間生產實踐

遵循社會正義“必須滿足所有處境不利者的最大利益”，對鄉村教育實施“傾斜性”的補償政策。對于鄉村學校而言，從教育經費投入、教育資源配置、優質高中招生指標、班主任績效工資、名校長指標等進行傾斜；對于鄉村教師的政策傾斜體現在：教師待遇、編制職稱、培訓學習、專業發展、教師流動、教師榮譽等。這些舉措的實施承認“我國發展不平衡不充分問題在鄉村最為突出”[27]，認可鄉村教育發展處于不充分、不充足的境地。此外，“補償”還意味著對在“艱苦”環境中付出的勞動和貢獻，所給予的一種“奉獻精神”的補償。傾斜性政策設計的前提在于，識別或認可鄉村教育發展的“不利”境地，試圖“通過某種補償或再分配”使得鄉村教育和相關利益人都處于平等的位置。

首先，隱含鄉村先天不足和發展缺陷的假設，一定程度上固化鄉村教育發展“不利”形象。鄉村教育、鄉村學校、鄉村學生和鄉村教師無形中被貼上“表現不佳”的社會標簽。對鄉村的“他者想象”并未將鄉村自身當成公平的主體或類別，鄉村中的人、事、物無法代表其真正意義上的“自身價值”。認可鄉村及鄉村教育的特殊性，并不是什么新的話題。對鄉村地區特殊性的承認，從客觀現實轉移到人們對“農”“鄉”“村”的主觀認知中，并成為附著于身處其中之人的身份符號。如“農村人”“鄉下人”都已形成一種有導向性的價值標準。可以說，當前與鄉、農相關的社會文化和社會層面的“認可”問題仍未得到解決。社會對鄉村文化、觀念的社會偏見仍然存在。這種隱性的偏見對人類主體的傷害不僅僅體現為對主體自由行動的限制，同時還損害了這些主體對自我的積極理解[28]——正如“離鄉”行為背后隱含對家鄉的自我否定成分。而基于鄉村“獨特存在”的差異和補償政策，則在一定程度上反而加重了鄉村“不利”的發展形象。

其次，現代教育空間的封閉與隔離，帶來鄉村性的失落。從我國鄉村教育發展史來看，現代教育進入鄉村的過程，是隨著我國現代化過程展開的。現實的鄉村教育規劃，受到現代化治理目標和“撤點并校”的制度慣性影響，帶來鄉村教育與社會的空間隔離。在空間表征層面，隨著鄉村學校的“撤并”，“以縣為主”的教育管理體制，將“縣域”作為鄉村教育規范布局的邊界。鄉村學校遵循學校建筑和空間布局“標準化”，展現出“教育”的獨立性和獨特性。盡管身處鄉村，但學校與真實的鄉村之間存在一定的社會和心理距離。在表征空間層面，與傳統鄉村學校與鄉土社會“融合”不同，現代鄉村學校，已經從最初的兼顧生活與工作兩重空間，轉向了單純的工作空間。鄉村學校所表征的鄉村社會生活樣態被大大消解，這也意味著，鄉村學校越來越趨向于成為一個單純的物理空間，而作為承載鄉土情感和鄉土文化的心理空間、社會空間的意象正在不斷消失。

最后，鄉村教育空間生產中的不公平問題未得到充分觀照。在現代社會生產中，教育空間自身，不再只是育人的資源或背景，而是資本挾制下社會生產的直接對象和生產要素。在城鄉教育空間生產的競爭過程中，鄉村教育空間生產仍處于劣勢位置。信息技術不斷發展，鄉村學校仍在為“生存”而奮斗，而城市學校已朝著信息化教育的方向發展，并因此進一步增大與鄉村學校的差距[29]。此外，優質教育資源向城集聚，使得資源分配成為鄉村學校發展的依賴模式。身處不同的教育空間，其所能獲得教育的權力和掌握的社會資本也不同。優質教育資源的積聚，往往與城市教育空間的生產和再生產相伴隨。相比城市教育空間生產中強大的資本力量，鄉村教育空間缺乏充分的資本化力量，仍處于邊緣和競爭劣勢的地帶。生活在城市教育空間的教師和學生，比生活在鄉村的教師和學生相對擁有更多的空間資本和空間權力。

空間轉向提醒我們，對鄉村教育的分析必須放置于結構性關系和社會生產過程中。教育治理重點從關注鄉村教育缺失和需要補償的資源供給，轉向鄉村社會實踐和學校教育的真實過程。描述鄉村教育治理“問題”時，必須超越“鄉村”象征的刻板印象。正如布爾迪厄（Bourdieu.P.）指出：只有通過對社會空間結構，和物理空間結構之間的關系進行嚴格的分析，才能消除誤導性的表象和關于地方的實質主義思想中的錯誤[30]。承認鄉村教育空間內部和鄉村社會空間之間的多樣性和差異，以多樣性話語——即承認和重視差異——來進行“鄉村”評判，重構“空間”在場的鄉村教育治理體系。

（一）打破同質化治理思路，重新發現鄉村的真實面貌

了解“鄉村為何”（What is Rural ）是一個復雜的問題。在當前鄉村教育治理中，“鄉村”或是作為一個統計指標被量化為發展數據，或淡化為一個模糊的、同質的規劃背景，是被簡約的、標準化的教育布局區位和學校地理位置。鄉村的地理、社會、文化資源，鄉村的生產方式、制度關系，鄉村中的人、事、行動軌跡都沒有納入鄉村教育治理中。簡言之，鄉村地區往往沒有按其本身的條件來考慮。這種認識的缺乏也與類似地假設城市規范的研究方法有關[31]。空間的相對性、開放性和生成性，是重新反思教育體制集中化和城市標準教育模式的工具。通過這種方式，空間觀念被用來重新定位鄉村，并可用來反思當今教育治理的同質化模式，以及教育實踐中出現的集中化、同質化、標準化等對鄉村教育發展的影響，因為“空間是任何權力運作的基礎”[32]。“我們想象空間產生影響的方式”很重要，在此意義上，每個鄉村，都被視為一個具體的、生動而真實的空間。它可以被人們真實地感知、構想和生活。但在鄉村教育治理實踐中，這些“鄉村”一定程度上被剝奪了認可的和自主發展的能力。

從空間視角出發，將鄉村空間與教育空間結合時，必須認識到，教育中的人，生活在特定的自然和人文地理環境中，并在某種程度上持續參與文化實踐。而這些實踐的根源，是在規范的“都市生活方式”之外形成的。鄉村生活方式不是“主流外”的，也不必然需要走向“城市化”。真正發現“鄉村教育”的強大生命力和深厚的價值內涵，消解以“知識-工具-效率-功利”為基本性格的城市教育所代表的價值，塑造一種以“人文-自然-生命-靈動”為基本性格的鄉村教育發展范式[33]。盡管社會轉型、城鎮化似乎重塑了鄉村社會的結構、秩序、價值和文化，但鄉村社會并未完全被城市“化”，成為純粹的陌生人社會和法理社會。現時代的鄉村是融合傳統和現代的“異質空間”，無論是社會內部的人，還是外來的人，都在適應并改變著這個獨特的社會空間。鄉村教育定位的復雜性在于，我們既不能誤以為大城市的狀態和利益為教育政策的出發和歸依，也不能視農村為外在于現代化孤立的地區而僅僅施以面向農村的教育[34]。承認鄉村的差異化發展，需要把注意力從單純的分配轉移到鄉村的創造和意義生成過程，包括決策的結果和過程、勞動分工和文化延續、生活意義生成等方面。現代鄉村是融合了現代性和傳統性而形成的獨特社會，是一個復雜的社會經濟文化混合體。

（二）重構鄉村教育治理體系，實現“鄉村”有意義參與

鄉村有其自身的歷史性、社會性、文化性，鄉村教育空間自身的文化屬性、歷史特質、資本優勢、發展邏輯、倫理秩序，成為鄉村教育發展的生長點，而非劣勢，這應成為鄉村教育治理空間轉向的基本出發點。在教育治理過程中，認識論上已逐漸突破狹隘的“二元對立”思維，轉向從城鄉教育的關系性、整體性的視角看待“城鄉教育”問題[35]；但這并不意味著，我們實際上做到了以一種“平等的眼光”看待城鄉教育問題。如：鄉村教育治理的探討，總是習慣與現代管理、制度和技術思維聯系在一起；鄉村教育“問題化”“弱勢化”的思維定式，體現實踐中對“鄉村教育價值”的不承認。“鄉村”是持續生成的社會空間，生活于其中的人，是擁有自主權和自決權的主體。因此，決定如何培養鄉村-教育的關系，應該從教育者與鄉村社區成員的對話開始，這是一個平等表達、對話和民主決策的過程。

鄉村教育治理需要“鄉村”的有意義參與。實現的核心在于，轉變對鄉村“缺陷”的“預設”，轉向一種“關系模式”的話語方式。從空間的角度來看，當前對教育決策的協商和決策權力，相對有利于鄉村“以外”的群體——教育行政人員、政策制定者、教育專家學者，甚至部分城市教師，這就需要在重構鄉村教育治理體系的過程中，正視鄉村校長、鄉村教師、村民及鄉村學生這些被“邊緣化群體”的聲音，構建真正的鄉村教育民主議事程序，將鄉村教育的代表權、參與權和領導權真正賦予鄉村群體。“關系模式”還意味著，必須超越“先問題-后治理”的“修補”思路，而要首先建構教育與“當地”鄉村地區的關聯，在教育與家長、社區群體之間形成有意義的合作。回歸鄉村教育的核心，是在個體和組織層面上，不斷反思和挑戰對于鄉村知識和學習體系，無意識形成和表露的“負面”和“消極”看法，打破對于鄉村不利看法，及其與現代教育思維的“勾連”。有意義的參與，在于雙方“聲音”的共同表達。鄉村教育治理的對話超越鄉村參與教育的可能性，更重要的從對話中找到批判性教育變革的方法，從合作參與的角度，審視當前的鄉村教育政策、教學法、課程和現代化治理模式[36]。

（三）回歸鄉村立場，將鄉土知識生產融入教育空間治理

潘光旦先生在《說鄉土教育》一文中指出：教育要“安所遂生”，就不能忘本和不務本，就不能忘卻民族和固有環境的綿續性和連帶性[37]。強調鄉村教育治理，既要從“當時此地”的“鄉村”空間出發，同時必須關注與“當時此地”相關聯的其他，乃至全部的世界空間的變遷。靜態的“位”加動態的“育”，也明確了作為空間的鄉村學校、鄉村教育的相對封閉性和無限流動性的綜合。因此，鄉村教育治理不是簡單關注鄉村的獨特性和約束性，而應充分認識到，鄉村既是一個自足的生態和生產系統，也在不斷與其他空間處于連接和交互作用之中。“回歸鄉村”，意在改變鄉村教育敘事的“他者”模式，將鄉村真正作為教育的主體。這就要求不能簡單想象和描述鄉村教育。當我們描述教育的“鄉村性”時，不僅需要理解它可預測的社會結構，或日常生活的規范行為，還需要理解它如何構建的、由誰構建的，以及它們如何在內部和外部實現相互關聯。

回歸鄉村立場，需在教育過程中參照和建立鄉村所在地的教育過程[38]。在公平和社會正義方面，具有空間意識的教育取向，需重視鄉村本土的知識，重視與學生生活聯系的價值，實現鄉土知識（地方知識）構建。將鄉村的差異真正納入教育過程，在觀念層面改變對鄉村、鄉村學生身處“弱勢”的判斷，將鄉村社會空間，看作鄉村學校空間發展的“價值意義場”。“鄉村”不僅僅是教育活動展開的物理空間，更是知識、資源和社會支持的空間，賦予鄉村參與學校教育的價值正當性。鄉村的自然生態、生產生活資源和歷史文化資源，可轉化為豐富的學校知識型，鄉村空間可以轉變為學校教育的實踐場所，鄉村家長可以獲得更多的參與機會[39]。同時，承認鄉村知識和文化資本在當前整個課程體系的缺失，挖掘鄉土文化中的“知識基金”[40]，包括鄉村家庭在生產生活過程中，從歷史遺產的繼承，以及從文化層面發展起來的各類知識和技能。任何社會群體，在日常生活的動態生活中，都形成了獨特的文化。因此，“回歸鄉土”的教育治理變革，實質上是一場“重建鄉土”的文化行動[41]。重建文化的過程也是鄉村師生接受鄉土文化浸潤和濡化的過程，也是經由文化建設重獲權威和擔負社會責任的過程。

（四）將鄉村差異真正納入治理，彰顯鄉村教育空間公平

將空間納入價值判斷領域，有助于重新思考鄉村教育發展劣勢如何進行空間再產生，使我們能夠對鄉村教育的定位、性質及與鄉村地區的關系，包括對鄉村空間形成和生成的知識過程，以及知識使用權和轉化權進行重新建構。將鄉村差異真正納入教育治理過程，需承認鄉村知識和文化資本在當前整個課程體系的缺失，鄉村學生所獲得教育很難與自己的社會生活過程聯系起來。與校本課程、地方課程來自于“自上而下的統一規定、主要以課本教材為載體、作為課程選修不納入評價體系”不同，更具鄉村意識的取向傾向于將課程視為可協商的，教育學則被視為制定這種協商的工具[42]。當前教育實踐展開的“在地化”（Place-based）鄉村教育模式，不能僅局限于地方課程的開發，而應成為一個具有擴展性的術語，擴大至在教育過程中參照和建立真正具有當地特色的教育過程[43]。

將空間自身的價值判斷納入鄉村教育治理中，并不在于否定其他社會價值標準所引發的教育行動，而是在于不斷擴大社會公平和教育均衡的行動議程，挖掘“鄉村”所承載的多方面、生成性意義。將教育學與人文地理學、空間社會學、空間現象學等結合起來，改變傳統鄉村教育發展劣勢的隱含預設，從鄉村及鄉村知識的生產過程出發，重新思考鄉村教育的性質、評估方式以及由此產生的鄉村教育研究立場。“基于地方”意味著對標準化的教學模式、學生評估方式、教師的績效責任等的拒絕，因為這些簡約化的規定，忽視鄉村教師所面對的學生的真實生活世界，必須從“差異意味著多元、積極”來重構鄉村教師專業標準體系。而對于個體行動者而言，身處鄉村日常世界意味著“即時”的、“情境”的行動策略的不斷生成，教育行動是空間實踐的過程，應納入鄉村空間的建構和重構過程中。當前對教育決策的協商和決策權力都有利于鄉村“外”的群體——教育行政人員、政策制定者、教育專家學者，甚至部分城市教師，這就需要在重構鄉村教育系統過程中，正視鄉村校長、鄉村教師、村民及鄉村學生這些被“沉默的群體”聲音，構建真正的鄉村教育民主議事程序，將鄉村教育的代表權、參與權和領導權真正賦予鄉村群體。

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作者簡介：

田曉苗：博士，研究方向為教育基本理論、教育與社會發展。

吳曉蓉：教授，博士生導師，研究方向為教育基本理論、教育與社會發展。

The “Spatial Turn” in Rural Education Governance

Tian Xiaomiao1，Wu Xiaorong1，2

（1.The Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： As China’s social pattern changes from “rural China” to “urban-rural China”， the problems of rural education are gradually projected into The Times， which need the intervention of spatial perspective.Based on the spatial turn of social critical theory， the selfreflection on the governance process of rural education modernization， the spatial implication of rural ontology is re-interpreted， so as to highlight rural-oriented spatial governance position. Modern rural education governance focuses on the perspective of resource allocation and redistribution to solve the problems of rural society or lack of educational capital and resources.The excavation and recognition of the “real” location and ontological value of rural areas， especially the geographical， social， cultural， historical and life meanings carried by rural areas， have not been reproduced in the process of rural education governance. The spatial turn of rural education governance needs to recognize the diversity within the rural education space and between the rural social space， carry out the dialogue with “rural” with the diversity discourse—that is， recognize and pay attention to the differences， and reconstruct the rural education governance system in the presence of “space”， so as to achieve the modernization transformation of rural education governance.

Keywords： rural education governance； spatial turn； urban-rural integration； rurality

責任編輯：趙云建