具身認知：指向思維進階的寫作教學

馮 芹

具身認知觀認為，認知是具身的，依賴人的經驗及身體與環境的交互作用，經驗來自具有感覺運動能力的身體，與人的知覺、思維和情感活動有關。創設情境課堂，關聯生活體驗、建構多元活動、生成意義問題、組建曲線障點等多樣化“身體語文”活動，是指向寫作思維進階的實踐路徑。

一、關聯生活體驗，具體到抽象

認知心理學理論指出，認知是具身性的，身體與認知、思維、情緒有著密切聯系。高效寫作教學應引導學生關注個人生活體驗，促進發散思維，完成思維由具體到抽象的廣度進階。

以《風景在路上》寫作為例，對16 個班學生分類篩查，近五成同學將“風景”表達為實景，兩成同學將“路上”限定為上學的路上、回家的路上、旅游的途中，不到三成的同學能從精神層面深入，表現自我心路成長。究其原因，與學生思維局限、審題不清有很大關系。因而審清題立好意是寫好作文的關鍵。筆者采用話題引導的方式幫助學生關聯生活情境，引導多元思考，突破審題困境。

具體縮小覓多情。從一道腦筋急轉彎題切入。“樹上有10 只鳥，獵人開槍打死了1 只，還剩幾只？”學生很快給出直線思維結果：0 只。老師引導：把這10 只鳥縮小到生活領域加以想象聯想，要求合情合理。學生推導，這10 只鳥來自一個家庭，打死1 只，會出現多種情況：如果打死的是鳥媽媽，樹上至少還有1 只鳥，是鳥爸爸，這是愛情的力量；如果打死的是鳥寶寶，樹上至少有鳥爸爸和鳥媽媽，這是親情的力量……

上述課例從一道簡單的腦筋急轉彎切入，引導學生將10 只鳥具化縮小為一個家庭，學生結合熟識的個身經驗演繹歸納，厘出幾種不同的結果，突破思維的狹隘和局限。在此基礎上遷移實踐，學生很快會運用具化縮小法審題《風景在路上》，“風景”可以是生活中令人感動或引發哲思的小單位的人和事等。

抽象虛化悟意理。筆者繼續引導，這10 只鳥來自一個人身上的10 樣東西，比如財富、誠信、幸福快樂、健康、友誼……如果缺失1 個，會出現什么情況？學生的思考有：如果丟掉的是誠信，可能會丟掉其他一切；如果丟掉的是健康，結果可能是丟掉一切也可能擁有一切，脆弱的人可能放棄自己，頑強的人可能創造奇跡……

將這10 只鳥進行虛化，采用的是虛化審題，即化實為虛，把具體（自然）實物虛化，由現象觀本質。作文《橋》，如何審題？學生的審題非常具有生活氣息：可以把它虛化為連心橋、親情橋、互助橋等。同樣，有些題目可以“化虛為實”來立意。《風景在路上》可以把“風景”虛化為誠信、幸福、健康、感動、溫暖等精神世界的東西。“路”虛化為人生之路、成長之路等。建構認知情境，促成學生關聯生活具身，將心思下沉到日常生活，實現從具體到抽象或從抽象到具體的思維訓練和升階提煉，實現高階思維的審題立意。

二、前置多元活動，接受到發現

筆者執教作文課《觀豆悟理》，鋪設寫作臺階，引導學生循階而上，由觀察接受到思考發現，呈現思維品質的深度進階。

前置作業：從容器底部抄出一把黃豆，分別放入保持恒溫的溫水和冷水中觀察三個小時，并對觀察到的現象分別加以思考。

描摹拾級，感知接受。活動一：回顧泡豆的過程，組織語言，把你觀察到的描繪出來。活動二：觀察的過程中，在溫水和冷水中有什么特殊的發現？

這一環節，引導學生充分觀察物體表象，發現不同水溫中豆、劣（烈）豆的不同形態。學生不僅從視覺和觸覺角度描繪是什么、怎么樣，還寫出它像什么，從而生發聯想和想象，如果給它陽光等，有梯度地將學生的思維打開。

思維進階，悟理發現。冷水溫水泡豆，你會想到什么？學生的思維爬階成果有：溫水和冷水就像兩種待人態度；不同水溫像不同的生活環境；常態的生活無法歷練人的意志；冷的差的環境讓人更加堅強；無論在溫水還是冷水中都不改變自己的豆，是不隨外在環境變化而改變初心的人……

知識是通過具身體驗活動和情境得以編碼的，前置作業“泡豆”是個人體驗環境的構建。這節課引導學生將觀察描寫、思考感悟的階式順序置于具體可操作的活動中，按程序訓練，學生取材路徑清晰，寫作課嬗變為學科學習情境中寫作知識應用課，這才是寫作教學的內核。

三、生成意義問題，從單一到組合

創設認知情境驅動寫作訓練能夠引發學生具身思考：這篇作文寫給誰、為何寫、寫什么、怎么寫等這一組問題，實現思維品質的關聯性進階。以《觀豆悟理》寫作課為例，以寫作任務驅動學生回歸自我，啟動身體體驗：“在你觀察泡豆的過程中，你的妹妹很好奇地問你，你打算把自己的觀察和思考以書面的形式向她分享，你會考慮到什么？”設計“你會考慮到什么”的問題其實包含寫作組問題。寫作首先應明確寫給誰，即關注寫作對象，它關系到寫作語言的選擇。其次是為何寫？寫作目的涉及三點：一是為了勸說他人，二是為了解釋說明，三是為了表達個性化體驗。再次要考慮寫什么。最后是怎么寫。以妹妹為讀者對象，需要滿足她的好奇心，讓聽得懂，因此語言要生動活潑，形式可選擇故事體、寓言體等。寫作教學應為學生創設具身參與的真實情境，激活學生思維。

四、組建反思障點，一般到特殊

設置寫作曲線化情境，引導學生從一般到特殊思辨探析，突破思維的粗線條、直線條，實現思維品質的精細進階。筆者設計了一節活動課“跟著籃球學寫作”，引導學生在具身活動中分析、總結延宕敘事的方法。學生活動：學生甲乙丙三人一組合作，班級內組成若干組。甲丙二人組合傳球，乙學生是對方球員，準備斷球。教師阻斷一：此時甲乙丙同學的心理活動；阻斷二：假如這個時候乙學生就是甲或丙上次遇到的對手，他們會想些什么？

思維進階的培養必須創設不斷進階爬升的問題情境，引導學生勇敢地進行思想的探險；必須從縱向橫向多個維度形成時空穿越、思想碰撞的對話格局，推進學生沉浸在深度探究、高峰體驗之中。筆者創設“跟著籃球學寫作”活動，在傳球環節，把傳球過程曲線切割，學生被激起了準動作，教師阻攔下來，學生想做連續性動作，教師故意不讓順利完成。如此反復組建障礙點，使學生一般的直線粗線思考程序受阻，必須接受特殊的寫作任務“這時你需要思考什么、怎么做？”在這個過程中學生習得了拉長線性時間曲線寫作的具體方法：一是插入描寫，即心理、動作、語言、場面等描寫；二是運用插敘、聯想想象等手法。學生在螺旋式的細化思維訓練中習得“延宕”的具體方法。

教師在寫作訓練中設置具身的情境性活動，使學生在輕松愉悅的環境中完成知識的建構、思維的進階、情感的升華。建構具身認知的寫作課，改變靜態、扁平、單向、模糊、離身的寫作教學模式，從而啟動學生思維豐富性、發展性 、整體性、復雜性的進階發展與提升。