多“點”聚力，支持幼兒“站起來”

葉凌燕

幼兒園課程建設的關鍵在于“做”，但教師如何“做”恰恰是當下需要深度思考的。南京師范大學虞永平教授在《生活化的幼兒園課程》一書中指出：“課程實施的關鍵在于幼兒有沒有發展、幼兒干了什么、有什么反應，教師應該為了讓幼兒做什么而讓自己做什么，而不是盲目地去做什么，應將課程實施聚焦在幼兒的行為之上?！?/p>

幼兒以直覺行動思維為主，他們的行為往往憑自己的直覺產生，無意性強且偶發，但這恰恰是他們真實水平與想法的體現。這就需要教師對幼兒行為高度關注，并做出適宜的推進支持，從而使幼兒產生有質量、有意義的學習?，F以中班區域活動為例，談一談教師通過多“點”聚力導引幼兒探究行為的具體策略。

一、捕捉“生長點”

“生長點”是幼兒發展的契機。如果一個主意、一個行動或一種表現能引發幼兒在已有經驗的基礎上開展討論與探究并獲得新的發展，那么這就是生長點。幼兒在各種類型的活動中都可能表現出生長點，它往往隱含在幼兒所表現出的興趣、困惑、需求中。教師需要敏感地發現并抓住稍縱即逝的生長點，以便催化新的發展。教師捕捉“生長點”的關鍵在于觀察和識別。

1.線性觀察，檢索興趣

線性觀察是對某一區域或對某特定幼兒進行的系統性、持續性觀察。其優點在于能串聯幼兒零散的表現，梳理出因果關系，有助于教師更有針對性地給予幼兒支持。

在開展中班主題活動“我的家”時，我們在美工區投放了各種大小的紙盒、紙張供幼兒手工制作“我的家”。在為房子做了拱形的屋頂后，陽陽畫了一只小鳥，剪下輪廓，試圖讓它站在屋頂上。他的偶發創意引發了很多幼兒的參與熱情，教師對此做了線性觀察（見圖1）。

通過線性觀察，我們發現幼兒在制作房子后出現了新的需求（讓小鳥站立），即產生了立體造型的愿望，只是這種愿望因為“技術問題”而沒能順利實現。

2.借力識別，鏈接發展

承上所述，這個“技術問題”正是幼兒的生長點所在，因為它反映了幼兒的最近發展區。于是，我們生成了區域探究活動“站起來”，鏈接幼兒可能發展的學習空間。

3.關聯判斷，預設路徑

總體的生長點已經確定，在接下來的活動中，教師需要繼續關注幼兒動態，關聯發展可能，從他們的行動中判斷哪些動向可以被驅動，并做好路徑預設，為幼兒的經驗持續“生長”做好鋪墊。比如：“腳的直立”的預設發展路徑：加厚→折→支撐→找支撐重心等。

二、探尋“著力點”

著力點是幼兒發展的內容，它是基點也是抓手。著力點不是固定與唯一的，它會因幼兒探究水平、探究內容、探究難易程度的變化而變化。本案例中，探尋著力點就是讓幼兒澄清問題，而開放與聚合策略是問題澄清的行動思路。

1.問題澄清之開放策略

教師要向幼兒開放出現的問題，讓他們自由討論，發表看法。幼兒在一一呈現他們的興趣、發現、困難時，也能了解到他人的看法，逐漸澄清問題。教師亦能從中洞察幼兒的已有經驗，為下一步行動提供可靠的依據。比如：教師向幼兒開放了如何讓小鳥站起來的問題，陽陽和同伴通過討論和發表看法對問題進行了澄清（見表1）。

2.問題澄清之聚合策略

幼兒的討論從自由發表看法到逐漸達成共識，向問題的本質——“站立”靠攏，這就是問題的澄清進入了“聚合”階段。在探究“如何讓小鳥站起來”過程中，幼兒設想了幾種讓小鳥站起來的辦法（見圖2）。

三、突破“質疑點”

質疑點是幼兒發展的推力。在區域探究活動中，幼兒發現、獲得的經驗以及呈現的狀態往往會不一致甚至產生矛盾，從而導致認知沖突，并因此提出疑問。這種現象正是幼兒處于積極探索狀態的表現，他們正積極進行著思考與表達，一步步接近真相。

1.鼓勵自主嘗試，實踐中發現差異

豐富的感受與體驗是幼兒獲得認知、能力、情感發展的前提。實際的操作、親身的體驗、多感官與多通道的學習是幼兒發展的需要。因此，沒有什么比讓幼兒自主實踐、主動嘗試更能使他們真正理解、體悟，并在原有經驗基礎上獲得新的經驗。

接下來幾天的區域活動中，幼兒雖然在語言表述“怎么讓小鳥站起來”上大同小異，但在真正實施時用了很多不同的方法，呈現的結果也是五花八門：有用膠水固定站立的，有用雙面膠固定站立的，有站得筆挺的，有搖搖欲墜的，等等（見圖3、圖4）。

3.允許爭辯質疑，細節比對中尋找真相

幼兒的制作方法是否經得住考驗，我們讓他們自己去發現與檢驗。幾天后，幼兒觀察發現半數以上的小鳥傾斜或倒地。有幼兒不服氣地說：“我覺得這只小鳥也不是站著，是坐著，腳是彎彎的，屁股在地上?！苯處熞騽堇麑?，引發了“什么是站著”的討論。通過觀察自己和同伴站立的姿態，幼兒發現站著時“腿直直的，沒有彎”“腳底在地上”“屁股沒有碰到地”，進而發現原先認為站立的小鳥“腿彎了”。源源馬上想到了改進措施——剪的時候在小鳥腳下留出空白。

探究過程中，幼兒會遇到很多實際問題。正是這些看似細小的問題引發了他們的認知沖突。此時教師需要允許他們發出不同的聲音，提出質疑，支持他們觀察、比較，思考問題的原因并尋找事情的真相。這些細小的問題能促使幼兒學會觀察、主動思考、據理力爭，在相互質疑中將探究推向深入。

四、聚焦“賦能點”

賦能點是指助力幼兒能力發展之處，教師使用賦能策略可讓幼兒多方面能力得以提升。

1.關注個體差異，基于原有經驗支持能力提升

當面臨高一層級的難度時，幼兒各自遇到的挑戰會因為自身已有經驗與能力的差異而拉開距離。教師應充分認識到這一點，對不同水平的幼兒予以不同的支持。在區域探究活動中，幼兒產生了讓鳥媽媽和小鳥站在一起的想法。他們開始思考讓鳥媽媽和小鳥站在一起的方法，并借鑒教室里用支撐條支撐小黑板的做法，計劃做一條硬的支撐條，讓鳥媽媽和小鳥站在一起。雖然大家都認同這個方法，但是真正實施起來，不同性格特點與學習能力的幼兒卻需要不同的指導與支持：

（1）對思維活躍、動手能力強且性格外向的幼兒，教師要提高挑戰難度。源源想用現成的相框做鳥媽媽的支撐物，我夸張地質疑：“啊！這個太簡單了吧？”激將之下，源源將相框移開，用黏土搓出粗長的支撐條倚在鳥媽媽后面說：“用這個也可以嘛?！?/p>

（2）對有興趣但依賴性強、能力弱的幼兒，教師要鼓勵其先觀察、再模仿。遙遙剪下了鳥媽媽的輪廓后，不停地求助接下來要怎么做。我提示他觀察周圍同伴的做法，再想想怎么做。他答應著開始觀察旁邊同伴是怎么做的，模仿他們的做法。

（3）對勇于嘗試、學習品質好但思維較固定的幼兒，教師要給予點撥，但引而不發。跳跳在畫鳥媽媽時沒有留出粘貼的空白位置，急得快要哭了。我提示說：“想一想，怎么讓鳥媽媽腳的下面變長？”在我的點撥下，跳跳開始新一輪的探究。

2.關注主題轉換，基于前期積累實現經驗銜接

讓“鳥媽媽站起來”的探究隨著“我的家”主題的結束而漸漸停息下來，新的主題“多彩的秋天”拉開了帷幕。

陽陽做了個紙蘋果和一棵蘋果樹，他想到用鳥媽媽站立的辦法讓蘋果樹站起來，他成功了。小雪模仿他在樹干上粘貼支撐條，但卻不能讓蘋果樹站立起來。小雪請陽陽和他一起探究不能站立的原因，發現是樹干太軟、支撐條不夠多的緣故。果然，在小雪粘了第六根支撐條后，蘋果樹站起來了。

幼兒前期積累的經驗被順利喚醒，其他幼兒也積極投入讓蘋果樹站起來的行動中。在這個過程中，幼兒發現了樹干的完整性與站立的關系（整條的容易站立，拼接的不容易站立）；連接點與站立的關系（要粘貼在樹干的高處），從而收獲了更多的知識經驗。 顯然，前期經驗的積累與鋪墊成了幼兒進行另外活動表達表現的“技術”支持，這種經驗遷移正是幼兒卷入深度學習的表現，也正是教師需要高度關注之處。

3.關注素材提供，基于深層需求進行創意表達

主題“多彩的秋天”中一首《高高的蘋果樹下》，引發了幼兒做蘋果樹的興趣。在初期的談話中，幼兒提到用圓樹干、真樹干來做。教師意識到差異化材料提供也許能帶領幼兒進入全新的學習體驗，于是分層次為幼兒提供差異性材料，并明確探究重點（見表2）。

大樹干、圓樹干、真樹干這三種材料對應著操作時的難度梯度：扁平材料→簡單的立體材料→復雜狀況的立體材料。對于站立的要求則由易到難，也體現了學習的豐富性。幼兒可以應用前一次探究的經驗，加以思考后生成新的經驗，并借助新的經驗推動探究活動逐漸深入。

4.關注個性表達，基于原創設計養成表達習慣

幼兒的經驗應是連續的，他們總是在已有經驗的基礎上持續發展。當越來越多的已有經驗經過提升轉化成新的經驗并幫助他們解決一個又一個設想時，這種積極的體驗像是源源不斷的動力，激發他們主動思考，并將觀察、發現、思考、行動作為一種探究的習慣而持續綿延。

在主題進行到“熱鬧的大街”時，幼兒想用雪花片在大街兩旁搭建能站起來的店鋪。剛開始，幼兒的店鋪沒有屋頂，能穩穩地站立。有人為店鋪加了三角形屋頂后，由于重心發生了變化，店鋪剛擺在大街兩邊不久，就紛紛倒下。怎么辦呢？源源用小方形平衡條、宸宸用U形支撐條、奕奕用三叉支撐條去補救，店鋪重新站立起來。

雖然材料發生了變化，但是之前留下的探索習慣與經驗讓幼兒今后不管遇到什么樣的探索問題，都會對問題做進一步的思考，想出解決對策。

通過上述區域探究活動，我們用實踐證實了：在課程實施過程中，教師系列支持行為的落腳點要聚焦幼兒的探究活動， 捕捉“生長點”，明確發展方向；探尋“著力點”，使之逐層深入探究；突破“質疑點”，接近事實真知；聚焦“賦能點”，使之多方提升。這樣才能真正促進幼兒的有效發展，讓幼兒的學習也能“站起來”。