“研學評思”融合的校本教研模式探索

林桂霞

摘要：“研”有廣度、“學”有深度、“評”有寬度、“思”有厚度，才能更好為學生的發展服務。為此，賓縣第一小學探索并實踐了“研、學、評、思”相融合的校本教研模式，以期培養教師的專業素養、學科素養，引導教師關注學生學的過程，讓“學”的思維活動真實發生，讓教師實現從關注知識到關注學生發展的轉變，從而逐步培養學生的核心素養。

關鍵詞：單元任務；師生融合；交流評價；教研模式

教育家、心理學家杜威曾提出“兒童中心論”，主張教師以學生發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學[1]。我國現代教育觀點認為：誰獲取知識誰就是課堂的主體，以學生的發展為本是新課標的核心理念。所以在教研時教師要多關注學生有效參與學習過程的研究，要突出學生的主體地位。對比以往的教研，教師在研究教材、研究教法方面傾注了大部分的精力，對學生了解得卻很少，致使很多學生學習淺表化。如果真實的學習沒有發生，學生的思維能力、創新能力就不會得到發展。

基于此，賓縣第一小學采取了“研、學、評、思”相融合的教研模式，突出了對學生學習前、學習中、學習后表現的尊重，取得了良好的效果。

下面以四年級上冊第六單元中一個語文要素的落實為例，談談學校的研究過程：

一、研深悟透，厚積薄發

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對語文學科的教學目標有了更完備的闡述，學科核心素養指向明確，學習主題鮮明，學習內容的組織形式與呈現方式有了更具體的歸屬群[2]。在進行一篇課文的教學時，弄清楚通過這篇課文、這個單元的學習，學生要學會哪些知識，要知道運用什么“工具”，通過完成哪些“任務”，從而達到培養核心素養的目標是必要的。

（一）研單元：旨在幫助教師建立單元整體概念，對單元編排有整體上的認識，利于對教學目標的整體規劃與思考。

1.主備人呈現單元內容的人文性與工具性。

本單元安排了三篇與童年生活有關的“精讀課文”，內容上有童年的歡樂，更有童年生活中遇到的困惑、挫折與煩惱，側重明晰道理，促進學生健康成長。一個“口語交際———安慰”，教育學生“遇事要多從別人的角度著想”；一篇習作———《記一次游戲》，告訴學生珍惜同學、朋友間的感情，感受游戲的快樂；“語文天地”則更多地體現了文化底蘊的積淀。

工具性主要體現在兩個語文要素上，即“學習用批注的方法閱讀”和“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”。

2.研究這幾篇課文的主要內容、知識點、任務及達到的目標。

三篇課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》是學習的主要載體。

在“語文要素”的落實上呈現由扶到放的特點，即：“學會多角度批注”，練習“多角度批注，側重不理解的地方及體會深的地方”。在學習批注的過程中還要關注語文知識的強化，如：動詞的使用，細節描寫，對比描寫，心理描寫，體會比喻、擬人、夸張修辭手法運用的好處；體會金奎叔說的話的含義，理解“人不可貌相，海水不可斗量”的意思，結合生活說說“窩囊”的意思。

學習任務可以結合“思辨性閱讀與表達”任務群的內容進行界定：收集、記錄、整理生活中的問題、困惑、現象并進行思考，運用批注的方法針對問題進行辨析、質疑、提問式的點評。明白平凡生活中包含著樸素的道理。培養學生辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑的能力。

培養目標是：培養思維能力以及審美創造能力。初步掌握分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據地表達自己的觀點；能結合自己的經驗，初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界。

3.分析語文要素：每個單元的語文要素都是清晰明確的，語文要素就是我們要完成語文學習任務的工具，所以對工具的認識要全面透徹。

例：學習本單元的語文要素“學習用批注的方法閱讀”時，教師要知道：

（1）“批注”的概念

“批注”就是在閱讀的同時做一些注釋，寫下當時自己最想寫的話。批注能讓學生走近文本，對語言文字進行深度品析，以此實現個性化解讀。

（2）“批注”的編排特點

統編語文教材“批注”的編排具有層級性、發展性的特點。

三年級上冊第四單元“預測”、四年級上冊第二單元“提問”的策略學習都接觸到了單一的批注，四年級第六單元主要學習多角度批注，即：提出問題、體會內容、寫法點評、獲得啟示，使學生學會從“單一”批注到“多角度”批注的轉變。

了解了教材的編排體系后，教師就可以有的放矢地設計教學活動。

（二）研學生：“批注”的閱讀方法對于學生來說并不陌生，但是具體掌握多少、掌握到什么程度，還需要進行預評估。

教師可以采取問卷式評估、小試卷形式評估、談話式評估等方式對學情進行評估。這一環節要做到實處，才是尊重了學生的認知水平，也只有明確了學生的困惑，教師才能設計出學生喜歡的、能激發他們探究欲望的活動。

如：在學習“多角度”批注前，教師需要了解學生對“批注”的掌握情況。可以采取小卷的形式進行評估：設計一段文字，讓學生進行自由批注，以此掌握學生對批注的認知，便于后面教學活動的設計。

（三）研設計：根據學情，以本單元《牛和鵝》一課為例研究“批注”閱讀方法的落實。

先由主備人提出設計預想，其他組員進行評議，要求探尋與宣揚相結合，讓團隊研習真實發生[3]。

研討后，基本活動策略是自讀自悟、批判質疑，辨析批注角度。引導學生把“批注”和文本內容的分析緊密結合，既認識到批注的重要性，更要從內容的分析上明白語言文字的表達方法及生活中的道理。

二、學有所依，主動發展

學生活動的設計以學生發展為目的，“取”之于生，更要“用”之于生。學生的學習真實發生，對學生思維能力的培養才能落到實處，走向深處。

研磨結束，授課教師利用10分鐘修改課件、梳理教學思路，就重點段落進行現場課堂教學展示。學生按照預設活動開始學習。

活動一：

1.找到文中“伙伴”所作批注，小組討論“伙伴”從哪個角度考慮的，為何會做這樣的批注。

2.學生充分地進行交流，得出結論：

a站在不同的角度品讀文章，感悟不同，批注也不同。

b欣賞一篇文章要從不同的角度進行批注，能夠提高我們對文章的理解能力。

注：此過程教師的適時點播、引領要充分研磨。

活動二：學生嘗試從不同的角度對《牛和鵝》這篇文章進行個性化批注，班級交流，相互學習。

注：此過程教師恰當、準確的點評要詳細研磨。

活動三：課后找尋、回憶自己生活中的快樂、煩惱與困惑的事情，進行整理，探尋解決的辦法，下節課進行交流。

3.主備人上課期間，組內其他觀摩教師都作為觀察人，根據觀察量表對學生進行學習態度、學習表現、用時長短、學習效果的觀察并填寫量表。

主要從“小組學習情況”“自主批注情況”“批注的學習與課文內容的理解融合情況”“教師相機引導的適時性與節奏感”“學習效果”這幾方面進行觀察，每個觀察員只觀察自己附近的學習小組即可。

三、評有實據，導向引航

（一）生評：課后，觀察教師和學生進行深度匯談，了解學生的學習情況，傾聽學生的心聲。學生是教學的主體，是課堂的主人，學習是否真實發生一方面靠老師的觀察，另一方面靠學生的體驗。因此，聽課后教師和學生的匯談、傾聽學生的評議是很有必要的。我們以往對學生學習效果的檢測，一方面是看作業，另一方面看考試成績，這種量化式的評價對于學生和教師都過于片面，能夠突出以學生學習為主體地位的多元化評價一直是我們研究的方向。

例：本節課匯談記錄：

內容方面：這節課你學會什么了？你還有不懂的地方嗎？

生1：通過這節課的學習，我知道了批注可以從多個角度進行；生2：我也知道了在做批注的時候要思考一下，是從哪個角度進行的；生3：這堂課給了我一些啟發，我們寫作文的時候也應該從多個角度考慮一下；生4：我知道了有時候傳說的事情不一定都是對的……不懂的地方是有時候對“從體會內容的角度”和“從點評寫作方法的角度”進行批注時，分得不是太清。還有這篇課文為什么“牛的眼睛看人，覺得人比牛大；鵝的眼睛看人，覺得人比鵝小”，雖然老師講了，我還是不太懂。

思維方面：你覺得這節課你有思考嗎？你哪一方面的能力得到了發展？

生1：我覺得這堂課我動腦思考了，在和同桌討論“我”被鵝追趕時的狼狽樣子，我仿佛看到他當時的樣子；生2：我也思考了，對比了一下文中給出的5處“批注”，分析了“學習伙伴”為什么進行了這樣的批注；生3：我沒太思考，覺得大家說得都挺對的；生4：我學會了批注，我對課文理解能力提高了一點點。

情緒方面：你喜歡這樣的課堂嗎？你覺得這節課老師的評價引導對你有幫助嗎？

生1：我還是挺喜歡這樣的課堂的，我們老師講得很好；生2：喜歡，我們可以在小組里隨便說，不用怕說錯；生3：老師的引導很好，沒有老師的引導，我不知道“伙伴2”的批注是在“點評寫法”……

通過這樣的談話，教師知道了：學生對“體會內容和點評寫法”的批注還有些區分不開，對文中的語段還有不理解的地方，還有個別學生沒有參與到學習中來。

（二）自評：自評包括主備人“自我辨析”和學年組教師的“組內辨析”。

自我辨析：結合自己的課堂教學和學生的深度匯談，從自身教學機智、學生課堂表現（學情）、設計方面思考分別取得的成績、存在的問題。

組內辯評：組內教師從設計本身出發客觀評論設計的優點與不足。例：組內辨析，在批注角度的落實上，考慮得不細致；而且，批注方法的學習和課文內容的理解融合的不太好，對牛和鵝眼睛的介紹應該輔助上圖片等。

（三）他評：包括參與聽課的教師進行的“集體思辨”和業務領導進行的“引領”。

集體思辨：所有參與觀察的教師根據數據發表個人的看法，可以提出問題引發討論、可以肯定設計談依據、可以提出建議，展望可能性。通過集體思辨達到整體提升，根據他人的課反思自己的課。

領導引領：教學領導根據交流情況進行總結，進行專業引領。

四、思行結合，提升質量

研后教師再教學。教研活動結束，組員結合大家的建議對學習活動進行修改，對教師的引導進行細化。第二天組內成員都在本班進行這一課的教學。

課后組內再交流。根據新修改的活動方案進行教學后，有幾個班感覺學習效果很好，教師有意識地在批注角度的思考上多了一些例證引導。也有兩個班教師感覺課堂節奏有點慢，學生學習能力不是很強。大家提出建議，即批注角度的學習要多加練習。

反思之后寫日記。寫下教學過程中的改變以及改變后的效果如何，給自己帶來哪些業務素養的提升。

例如，有的老師這樣寫到：通過這節課的學習，雖然小組里有的學生還是沒有參與到學習中來，但是我發現大多數學生都有了自己的思考；雖然有的學生表達得沒有深度，人云亦云，但是也能發表自己的觀點了；在談金奎叔話的意思時，有的學生的回答令我刮目相看，有的說：不要太在意別人的看法；有的說：我們不能欺軟怕硬，要堅持真理，不能隨便怕誰，也不能隨便欺負誰……我們要相信學生，課堂上要放手讓學生去自主學習，去發現問題，去主動思考。

還有的教師寫到：我們一直都在談營造“以生為本”的課堂，可是我們真的做到了嗎？我們不了解學生的困惑，就一味地指責“這都不會”，我們曾假裝營造出一種答案來自學生的氛圍，幾個學生會了就以為完成教學任務了，就自欺欺人地對自己說：這堂課上得很好，可就是這幾個學生其實我們也不知道他是否真的會了。通過開展這樣的教研活動，讓我深刻認識到“以生為本”的含義。今天這節課雖然沒完成教學任務，但是學生學得很愉快，也很輕松……

能夠看得出，教師在實踐，在思考。

“研、學、評、思”相互融合的交流對教師的教學能力的提升、學生學習能力的提升是很有幫助的，能夠一點點把教師的關注點引導到學生身上。教師只有研透了教學目標、學習任務、文本內容，研透了學情、學習活動，設計以學生為主的教學活動，學生的能力才能得到提高，素養才能得到培養。

參考文獻：

[1] 黃仁賢，洪明.中外著名教育家簡介[M].福州：福建教育出版社，2008：245-248.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：29-31.

[3] 彼得·圣吉.第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐[M]. 張成林，譯.北京：中信出版社，2018：200、264.

編輯/趙卓然