新課標下小說比較閱讀教學的改進與思考

竇曉妮 劉久娥

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂版）》（以下簡稱新課標）提倡比較閱讀的方式，且大單元教學背景下，整合教學資源等也為學生研讀文本、提升素養提供了良好的路徑，以《促織》《變形記》比較閱讀教學為例，通過三次教學改進與思考，展示情境創設對學生語言運用能力、審美能力的促進作用，旨在探討新課標下小說比較閱讀教學的價值，進而反思當下的語文教學。

關鍵詞：促織；變形記；比較閱讀

新課標在教學建議方面指出，加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。同時提倡大單元設計，進行主題學習、群文學習等，這就要求教師在教學中要通過創設情境來提升學生解決問題的能力，以任務為導向，整合學習情境、內容、資源和方法，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。本文以《促織》《變形記》比較閱讀為例，通過三次教學改進，優化學習方案設計，實現“把不同課文進行統整，并且進行深度連接和組織，讓原本碎片化的知識，可以進行深度遷移和運用”的目的[1]。

一、觀念轉變———情境意識的探索與體現

初次設計教學主要體現在由傳統小說閱讀課向新課標小說閱讀課的觀念轉變，通過創設教學情境，用比較閱讀的形式來體現新課標“學習任務群”的特征。

教學設計時創設情境：一隊奧地利的高中訪學團來我校交流學習，中奧雙方學生在交流過程中注意到《促織》與《變形記》兩個故事有相似的地方，要針對這兩個故事展開進一步交流與探討。在這一情境下，學生要完成《變形記》內容概括、《促織》話劇版改編、“變形故事”話題交流討論三個任務。每個任務都會有具體的情境，如主體任務《促織》話劇版改編的情境設計及思維引導過程如下：

面對訪學團來訪，我校計劃邀請訪學團觀看由小說《促織》改編的話劇。而在劇本創作過程中，同學們在有些問題上意見不一，請你給出自己的建議，幫助完成劇本。

筆者預設了三個問題帶動學生進入文本。

問題一：話劇第一幕開頭設計為交代清楚成名的困境，此處讓成名自述煩惱好，還是用旁白解讀他的困境好？并嘗試設計兩種臺詞的內容。

問題二：話劇的高潮設計成“化蟲”好，還是“斗蟲”好？這兩個情節的精彩處分別如何表現？

問題三：“復得蟲”情節中，讓成名知道小蟲身份好，還是不知道好？

問題一的設計目標指向學習敘述視角相關知識，引導學生通過設計劇本人物語言的方式來細讀文本。問題二的設計目標指向引導學生體會場面描寫、側面描寫的作用。問題三的設計目標指向引導學生深化對小說思想內容的理解，體會限知視角、懸念等敘述技巧的表達效果。通過將小說改編成話劇的方式來帶動學生體會《促織》敘事手法及其表達效果，能讓學生真正走進人物的內心深處，體悟人物心理。

第一次磨課后，筆者發現這節課用三個任務體現了情境意識，初步具備了新課程任務群教學特點。但也發現所設計的任務驅動性不足，不能很好地激發學生的學習興趣。一些任務本質依然帶有濃厚的傳統色彩，為完成任務而設計任務，任務與任務、任務與文本之間缺少必然的聯系，課堂教學有斷裂感，依舊是以教為主，并不能讓學生在自主實踐中培養語文核心素養。

二、回歸文本———文本細讀與情境創設的矛盾處理

針對第一次磨課存在的不足，在主要情境的基礎上，對教學設計進行了如下調整：

1.設計更有趣味的“封面圖片解讀”活動來增加任務驅動性。通過讓學生解讀不同的封面圖案來完成《變形記》故事情節、人物關系、主旨情感等概括任務。

2.細化主體任務問題，強調文本細讀，加強任務與文本間的聯系。要求學生通過《促織》文本細讀思考以下兩個問題：

問題1：話劇第一幕設計為交代清楚成名的困境，此處讓成名自述煩惱好，還是讓旁白解讀他的困境好？

問題2：話劇的高潮設計成“化蟲”好，還是“斗蟲”好？文中哪些細節可以指導成名這兩處的表演？

3.增加比較閱讀任務，突出比較閱讀的設計特點。將任務三由“變形故事”話題交流討論，改為以“成名父子”與“格里高爾父子”為比較對象，細讀文本比較二者異同，并嘗試完成以下情境任務：

看完話劇后，雙方同學想以這兩個故事為藍本拍一個微電影，在各自學校文化節展示。

任務要求：他們選定了“成名之子”作為電影主人公小時候的原型，選擇“格里高爾”作為主人公成年后的原型；選擇“成名”和“格里高爾之父”作為不同時期主要配角。請你幫助完成《導演手記》表格（見表1）。

4.引導學生拓展思考，積累語言經驗。筆者預設在課堂比較任務完成后，基于課堂生成的內容引導學生挖掘探究文本細節中的信息，比較思考兩篇文本其他差異處，在實踐中鍛煉思考能力，增加思想的深度，提升語文素養。

基于這樣的設計，筆者進行了第二次磨課。這次磨課只推進到第三個任務，前面兩個任務本應細讀文本，讓學生慢慢品味探究，但在實際教學中并沒有很好地落實。整堂課因為任務過多顯得節奏過快，學生沒有充足的時間品讀，甚至在進行到第三個環節時，學生明顯陷入了思維混亂，不知道從何下手完成任務。

經過課后反思，筆者認為出現這些問題的主要原因是個人沒有處理好文本與情境的關系，沒有將新課標情境要求理解透徹，主要表現為：

1.沒有落實好“語言構建與運用是語文學科核心素養的基礎”，新課標視角下的語文課依然要以語言構建與運用為出發點、立足點。語文課還是必須抓住文本，細讀文本。這次磨課中，品讀語言的任務在實際中并沒有給學生足夠的時間細品深挖，犯了語文的大忌。結果把語文課上成了活動課。

2.“在教學中將情境當成目的就容易舍本逐末，削弱學習的價值，也會忽略更為復雜的學習心理。”[2]這句話精準解釋了這次磨課時“任務三”中學生呈現的狀態。設計的情境過于虛幻，不真實、缺乏共鳴便不能很好地引導學生走向文本，學生為完成情境任務甚至會舍棄文本去憑空捏造。

3.小說比較閱讀的價值沒有體現。真正的比較不應該是淺表化的異同，而應該是基于表象去分析被比較的主體異同的背后揭示了什么。況且本課的比較閱讀本應由“任務三”體現，但由于不當情境的干擾，學生甚至無法完成淺表化的比較任務。

三、重視學情———關注學生學習過程才能提升素養

在前兩次磨課的基礎上，筆者進行了第三次改進。保留“封面圖片解讀”任務，細化“《促織》話劇版改編”任務，增加問題引導以降低學生操作難度：據文章三處轉折將話劇主要內容分為三幕。既彌補上次設計中對文本細讀不足的問題，又通過任務帶動學生進行情節概括，進而品味《促織》情節波瀾起伏的特色[3]。

為節省課堂時間，突出比較閱讀的重點，將文本重點段落直接設定為精讀文本，并設計表格（見表2。黑體字為教師給出的參考答案）輔助學生完成比較閱讀任務，突出比較的重點。

為避免淺表化比較，在比較任務完成后引導學生對比發現：變異的主要原因是扭曲的社會環境、極度壓抑的環境會導致人的異化，不合理的社會制度導致人“異化”。在扭曲嚴酷的社會環境逼迫下，人們在讓渡出自己為人的尊嚴后，更悲慘的是要讓渡出自己孩子做人的權利才能獲得生存。

這次磨課后發現，任務推進、學生反應等課堂效果比前幾次好很多，學生沒有無所適從的感覺。但也存在一些問題：

1.閱讀時間不充分，學生難以挖掘出文本細節，并品味其中信息。

2.在情境任務引導下完成兩篇文本的概括、品讀后，兩者比較任務的提出有點突兀，不能激發學生自發的探索興趣。

四、敢于超越———比較的價值與課程的意義

結合以上磨課反饋，筆者再次調整教學設計，最終設計了如下環節：

1.課前要求學生再讀《促織》，并在每一段找一個動詞，和“蟲”字組成小標題來體現段落大意，意在通過找關鍵動詞并寫小標題的方法，帶動學生瀏覽文章，進入故事情節。

2.封面圖片解讀任務保留不變。

3.主體改編任務細化為三個問題，突出重點。

問題一保留“話劇序幕設計為交代清楚成名的困境，此處自白好還是旁白好”的設計。

問題二在故事情節分析后，留足時間讓學生討論“如何通過人物來表現‘斗蟲的激烈場面”，引導學生細讀文本，品味動作描寫刻畫人物形象，側面描寫表現場景氣氛等描寫手法的特點。

問題三討論文本細節，“成名之子化蟲”處，讓成名知道小蟲來歷好還是不知道好？再次強化文本細讀后引導學生探究細節處的深意。同時也是比較環節的開端，引導學生感知“成名之子化蟲”其實是本篇故事“喜劇的開端，悲劇的頂點[4]”。進而通過和“格里高爾”父子的比較，印證學生的發現，挖掘《促織》故事的思想深度，所用表格依舊沿用上一版本的設計。

最后的教學設計對前幾版中發現的問題做了最大程度的補救：1.強化文本細讀，突出語言構建與運用是語文學科的基礎；2.明確并簡化任務情境設計，讓任務帶動文本研讀，而不是兩者隔膜；3.以課前提煉小標題來了解學情，幫助學生回顧情節梗概，為課堂研讀做鋪墊；4.比較任務的提出有了生成的基礎，不再顯得突兀且與課堂脫離。

在實際教學中雖然取得了較好的效果，但以下幾點值得思考：

1.閱讀課要以學生為主體。要用任務帶動學生進行更多的文本研讀、課堂討論等活動，學生才能獲得更多的學習經驗。課堂上學生完成度最高的是任務二中細節探究問題。通過細讀文本學生真正體會到“好事少年”的“三笑”與“成名”的“大駭大喜”在側面烘托“斗蟲”氣氛中起到的巨大作用。新課標“凸顯以學生為中心”的理念需要教師強化落實意識并體現在課堂上，情境設計的真實和有效可以做到兼顧。

2.比較閱讀要研究可比之處。比較閱讀不應該是淺表的或者是“為了比較而比較”的活動。本次《促織》《變形記》比較閱讀當然有其應該比較的意義，但是在實際的課堂中并沒有將這種比較的意義體現得很好。比較閱讀不能停留在表象，而要通過表象的比較，帶領學生進入本質、深刻、抽象的思維空間，去探尋更深層次的意蘊。就文章而言有兩個父親的存在：一個是真實的父親，有本能的父愛，成名和格里高爾父親都會本能關心自己兒子，只是前者更明顯，后者略欠缺；一個是父親的群像，所有的父親都會面臨社會各方施加于他們的壓力，當壓力過大時，真實的有著本能父愛的父親便會隱去，取而代之的是一位被壓力逼迫得顧不上兒子、為生活焦灼的父親。而他們的不同表現是，成名對自己生存尊嚴的讓渡并無察覺，而對兒子生存尊嚴的讓渡更無察覺，甚至欣喜于此讓渡帶來的圓滿，他的成名以兒子“成蟲”為代價，所謂“當穩了奴才”，這具有中國古代文化特點；而格里高爾父親更多的是關注自己，哪怕是面對犧牲了的兒子，他的冷漠表現是西方個人主義的體現。這樣才可能是脫離了低級和膚淺的比較閱讀應有的樣子。

3.閱讀教學不能忽視單篇閱讀的價值。“三新”背景下的閱讀教學強調群文閱讀、整本書閱讀，這的確為閱讀教學提供了更多的途徑，但教師也要客觀理性地思考，把握住其邊界，不能無限制地夸大其作用，傳統的單篇閱讀并不過時，它恰恰是群文閱讀和整本書閱讀的基礎，但單篇閱讀不能只是簡單地講閱讀，其價值在于“舉一反三”，所以教師要在單篇閱讀的教學設計上下功夫。再者，創設的情境要真實，設置的任務要適當，不能只是在傳統教學的模板上硬生生扣上一個情境，將教學的問題設置簡單地轉換成任務，這樣的教學依舊是“穿新鞋走老路”，違背新課改的初衷；有些教學設計里任務眾多，一個接一個的任務令學生目不暇接，但其缺少真正的價值，反而使課堂變得支離破碎，所以說設置的任務寧缺毋濫。閱讀教學還是要遵循語文學科的特點，從語言、思維、審美、文化四個層面入手，培養學生的批判性思維，使學生走向深度學習，進而提升語文核心素養。

參考文獻：

[1] 李衛東.大觀念和核心學習任務統領下的大單元設計[J]. 語文建設，2019（21）.

[2] 王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：200.

[3] 畢飛宇.小說課[M].北京：人民文學出版社，2017：14-55.

[4] 溫儒敏，王本華.普通高中教科書教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2019：246-249.

編輯/李莉