基于新課標的教學追問與校本教研變革的嘗試

趙文珍

一、基于新課標教學變革的追問

新課標出臺后，我們一直在努力落實。它給學校教育和課堂教學帶來變化了嗎？變化影響的持久性和有效性有多少？是不是就像好多課改后的結果一樣：答案在風里……

新課標，“新”在哪里？“標”又有哪些？我們組織老師們聽專家線上線下很多次講座，他們理解嗎？基于“新”和“標”，他們的認識到底是什么？教學實踐變革有效嗎？他們困惑苦惱嗎？有些什么困惑？

我們不停地在優化管理方式，變革管理機制，真正走心的服務型教學管理又有多少呢？除了我們進教室聽課發現問題外，他們的自主課堂有多少困難需要我們去服務解決呢？如果很多的話，他們又有多少問題的答案依然在風里飄著呢？“雙新”“雙減”政策出臺后，我們要進行變革的基礎現狀是什么樣的？

我認為，基于問題的改革研究才是有效的，于是設計了一個調查問卷，以10個學科組為單位，讓老師們在追問中討論，說真話，發現真問題，開始真研究，走在解決真問題的路上。

第一個問題：自新課標頒布以來，我們進行了自主學習，還聽了很多專家的解讀，那現在你對新課標的理解在一個什么樣的層面？你覺得新課標理念對你的教學有幫助嗎？目的是調研老師們對課標的接納度。從10個學科組的回應看，是100%接納新課標。陳述的原因是：新課標對教師教學的指導更貼近課堂一線，明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，還強化了“怎么教”的具體指導。

100%接納度，態度決定一切，我們基于新課標的教學改革的思想基礎很樂觀。用能量值去表示，本項內容為100%。

第二個問題：你了解新課標的變革點嗎？目的是調研老師們對課標變革點的理解掌握度。10個學科組基本掌握了課標新的變革點，也就是明確了教育教學發展的方向。方向遠比速度重要，老師們的方向是對的，新生代教師的基礎素養值得我們贊賞，這也是我們課改20年以來的成果體現。基于組內交流討論結果，對個體了解度模糊，本項能量值大約確定為70%。

第三個問題：你認為，新課標的變革點和你的教學實踐距離近或遠？為什么？（可舉例說明）。目的是調研老師們對新課標的應用體驗程度與情感狀態。這個問題表現比較復雜，就是愛也課標、愁也課標，遠也課標、近也課標。他們在積極應用課標指導課堂教學，若即若離、霧里看花、水中望月者居多，但我相信肯定有人在某個時刻看到過彩虹。10個學科組數據統計后，能量值約為20%。

第四個問題：你覺得基于新課標理念下的教學變革，學校管理層應該做什么？目的是調研老師們對管理層任務下放時的心理接納度，以及對新課標應用希望上下一致。上面管理層服務的內容是什么表明了管理層的態度，是希望在幫助服務的基礎上搞好研究和管理，達到同心同向。調研結果表明語文班主任隊伍對繁瑣多頭的事務性工作有意見，其他學科對培訓和教研的渴望和需求度強烈。本項能量評估值定到直覺層面，以評鑒老師們積極的做事態度和表現，約為90%。

在調研中還發現，老師們還大比例地關注到以下幾個關鍵要素：教師隊伍建設，學科核心素養，學科綜合實踐活動，“五育”融合，多學科融合，社會性、實踐性、創新性的新的學習方式，教育科技人才一體化，教—學—評一體化等。老師們學習課標很有效，關注的點都是熱點問題。

二、基于新課標教學變革的嘗試

“雙新”“雙減”政策的出臺，黨的二十大對教育未來的規劃，讓我們深刻地認識到教育高質量發展越來越趨于內涵式發展，內涵式發展的重點是人的發展、素養的提升，在學校，那就是教師和學生的發展與素養提升。

教師和學生發展的改革切入點應該是什么？首先是他們的需求，而不是校長想干什么。前面提到的第三個問題是老師們的困惑點，能量值最低，僅20%，那這個問題就應該成為我們的切入點，通過服務管理，增加老師們的能量，踐行課標，提高課堂教學質量。

一是開展以教師為主體的校本教研模式變革嘗試，促進教師逐步生成研究性、創新性思維。

首先我們看教師。具有研究性、創新性思維的教師是我們新時代“雙新”背景下師資隊伍建設的目標。傳統校本教研模式導致教師等靠要思想的產生與固化，老師們不會思考也無暇思考，不會變革也不想去變革。而我們知道，只有變革，才會有嘗試，才會有創新。灌輸式校本教研猶如灌輸式課堂一樣，需要我們去關注、去優化。只有會研究、會思考、會創新、會自主解決問題的教師，才能培育出想思考、能創新的學生。怎樣培養新時代的新教師？我們嘗試的切入點是校本教研模式變革。

我們的校本教研的現狀是被教研，老師們覺得教研就是一項工作、一項任務，對個人幫助收效甚微，所以參與積極性不高。校本教研在教師們心目中的樣態就是專家引領和指導，3個小時左右的時間大部分都是專家在講在指導，教師自主表達的機會很少，老師們在參與的過程中聽著心動，之后卻因為時間和精力的問題沒有開展針對性、嘗試性行動。我們的改革需要煥發校本教研的魅力，讓老師們成為教研的主體、解決問題的主人，從“要我研”轉變為“我要研”。

1.變革起點：教師對新課標以及新課標下課堂的困惑點。

2.變革方式：線上調研和線下討論實踐相結合，自主教研為基礎，專家引領以提升。

3.變革模式的具體路徑：

（1）發現問題，聚焦問題

在原有調研的基礎上，采用線上調研問卷，以學科進行匯總，統計聚焦度高的問題，作為線下討論的起點。

（2）根據問題，個人撰寫一次方案

學校教學機構提供表格，教師自主完成填寫，學科組個人撰寫一次方案。

（3）以學科組為單位，個人表達每個人解決這個問題的方案或路徑，選擇或研討最佳方案。

（4）自主申報或最佳方案設計者進行研討課展示，集體備課，發現優劣，專家引領。講課和備課人員酌情績效加分。

自主申報或學科組討論確定最佳方案設計者為研討課上課人員，帶領大家集體備課，整合其他人的方案后，開展觀課議課，討論上階段最佳方案的優劣，并請專家觀察、診斷、分析和指導。

（5）個人撰寫二次方案，人人展示

然后進行個人二次優化方案設計與經驗積累，進行個人方案重點片段展示交流，學校教學管理機構或專家觀察、診斷、分析和指導。

（6）個人撰寫三次方案或階段教學成果

三次優化方案，旨在個人站在全校現狀基礎上匯總校本問題，總結解決經驗。二次、三次校本教研在同伴互助的基礎上，加入專家點撥與引領，幫助教師科學形成階段性成果，鼓勵再深入、再加工、再使用、再創新，形成個人教育教學論文、反思、案例等年度成果作為三次方案，列入年終考核評價，促進教師生成研究的成就感、獲得感。

4.這一模式路徑嘗試的五大追求：追求教師教研的主動性、嘗試性、實踐性思維逐步生成；追求傳統灌輸式教研模式的洗牌，自主性校本教研的新型管理模式有效生成；追求教師個人主體的獨立參與，人人參與，百花齊放，非一枝獨秀；追求課堂向課標要求邁進過程的自我審視、自我診斷、自我嘗試、自我解決的成長型創新性思維模式自然生成；追求校本化課堂教學模式的科學生成。

5.這一模式路徑的重要目標：摸索學校教學管理機構—段級—年級—教師個體四級運行機制如何促進教師人人參與、人人發展。

6.這一模式路徑的嘗試需要關注的原則：校本問題綜合性原則；問題學科關聯性原則；人人參與展示的原則；過程評價與結果評價相結合的原則。

二是開展多學科融合的校本教研變革嘗試，以國家課程和社會生活中的熱點、焦點為切入點，促進教師多學科整合式意識與路徑生成。

教師是決定學生能力能否達到課標要求的關鍵。教育科研是現代教育發展的第一生產力，只有堅持走“科研興校”之路，培養一大批新時代名師，才能惠及更多的學生得到更大的發展。

這一嘗試重在關注學校教育教學變革的一個重要群體———教師，重在這個群體在改革中的主體突出、主體參與、主體實踐，重在參與實踐中經驗的自主生成。

（作者系太原市小店區濱河東路小學校長）

責任編輯栗樹林