基于“學習理解＋”設定初中英語聽說整合課教學目標

周麗波 鮑閩芳

引言

2019年6月23日，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》倡導智育水平的提升，著力培養認知能力，促進思維發展，激發創新意識?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出思維品質體現英語學科核心素養的心智特征（教育部2022）。思維弱化必然會導致學生的智力僵化和能力固化。

初中英語聽說整合課教學承擔著培養學生思維的重任，其教學目標應以思維培養為核心。教學目標是預期的學生學習結果，是設計教學活動的邏輯起點，它是教學的最終歸宿，也是課程目標在學科教學中的具化。思維培養在聽說整合教學目標中具象化則為認知目標。認知目標是目標設計中最為核心的部分（劉徽 2022）。初中聽說整合課教學目標是聽說教學活動實施的方向和預期達成的結果。本研究討論的目標指課時目標。

一、目前初中英語聽說整合課教學目標設定存在的問題

目前初中英語聽說整合課教學目標設定存在以下問題：

（一）記憶至上，忽視思維發展

目前的初中英語聽說教學目標大多是低階的認知目標，強調記憶，缺少分析、評價、創造等高階目標，沒有體現思維的發展過程，導致學生無法進行深度學習，思維能力發展嚴重受限。淺層的教學目標難以滿足充分發展學生思維品質的要求（鮑閩芳 2022）。在初中英語聽說教學中，教師重視視聽、模仿、背誦、表演等流程化的活動，很少設計評價人物、創造性地解決真實問題等高階活動。究其原因，教學目標定位缺少高階認知層次。

（二）忽視學情，不分教學層次

教師大多直接套用、搬用《教師參考用書》上的教學目標，缺乏對學生真實起點的分析，導致教學目標流于形式。在實際教學中，不僅每個班的學生起點不一，同一個班級內各層次學生的情況也相去甚遠，不基于學情設定的教學目標無針對性可言。

（三）目標無序，缺乏邏輯關聯

目標設定散亂、無序，沒有體現思維邏輯和活動關聯，缺乏結構意識。有的教師直接用寬泛的詞描述教學目標，導致教學目標缺乏指向性，教學活動沒有著力點。在初中英語聽說教學中，活動順序不當、活動重復疊加等問題較為普遍。究其原因，主要是教學目標混亂無序、無關聯，也沒有與教學活動相聯系。

（四）課時孤立，忽視單元遞進

教師片面地考慮課時教學目標，不考慮課時與課時、課時與單元整體之間的邏輯關系，無單元整體意識，無法形成知識網絡。教師缺乏隨著課時遞進發展學生思維能力的單元整體意識。

基于以上問題，教師需要一個組織框架來提高目標含義的準確性（安德森 2009）。教師結合教學實踐，提出采用“學習理解＋”的方式設定初中英語聽說整合課教學目標，指導教學設計和教學本身，培養學生的思維能力。

二、“學習理解＋”的范式解讀

（一）理論依據

《課程標準》指出，思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平（教育部 2022）。認知過程維度包括六大類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造（安德森 2009）?！八季S不應只是一串想法，而應是連貫有序的?！保ǘ磐?2015）在基于學生核心素養的英語學科能力分類中，將認知詞匯具化為9個條目，即感知注意、記憶檢索、提取概括、描述闡釋、分析判斷、整合運用、推理論證、創造想象、批評評價（王薔 2018）。

結合以上理論，必須在研讀、理解《課程標準》的基礎上，重點考慮聽說整合課教學的特點、學生起點、語篇等綜合因素，使教學目標的認知詞匯具體化、層次化、系列化。

表1是聽說整合課教學目標各認知層次的關鍵詞和樣例。當然，同一個詞可能會涉及不同的認知層次，這只是常見的分類之一。在描述具體教學目標時，不能拘泥于詞匯，凡是能夠正確表達預期學習結果、表示相同認知層次要求、契合教學實際的，都是可以的。

表1：聽說整合課教學目標認知層次分類表

（二）范式闡述

“學習理解＋范式以‘記憶、理解’為基礎，根據教師對具體語篇的解讀和學情分析，適當增加應用、分析、評價、創造等層次的教學目標。每一個層次的教學目標都是用學生具體的行為動詞表述的，聚焦小動詞，涵蓋多層次。教師可根據具體單元和課時，適當調整。有時某一個具體的教學目標可能指向2—3個層次的認知維度，如表2?！保U閩芳2022）該范式融合了核心素養要素，每個認知層次的教學目標都指向一個或多個核心素養要素，符合認知發展規律和《課程標準》的要求。

表2：“學習理解＋”：聽說整合課教學目標設計范式

《課程標準》要求“在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習；初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性”（教育部 2022）。這不僅強調了語言和思維密不可分、相互促進的關系，還指出了高階思維培養的重要性?！耙３謶岩尚膽B，進行系統和持續的探索，這就是對思維的最基本要求。”（杜威 2015）也就是說，思維的發展具有系統性和持續性，這是基本要求。聽說整合課教學要幫助學生系統、持續地推進思維發展。教師在設定教學目標時，一方面要體現思維培養的層次性、連續性、進階性；另一方面要重視高階思維的培養，具體在“學習理解＋”目標范式中體現。

“學習理解（必有）＋應用分析（可有）＋評價創造（可有）”以“學習理解、應用分析”為基礎，根據學段、學生起點、單元進階要求等情況，有所側重地設定教學目標，與實際情況相匹配的高階目標將促進學生的深度學習，重點發展他們的批判性和創造性思維，培養其創新性解決實際問題的能力。同樣，教師可根據實際情況設定偏低階的目標。適切的教學目標能為后續單元的進階學習打下扎實的基礎，培養學生發現問題、分析問題、解決問題等能力?？傊?，教師應在把握總原則的基礎上，根據學段、學生起點、能力層次、語篇難度、單元進階、學習活動觀等方面因素，綜合分析，靈活選擇和調整具體內容，設定合理的“學習理解＋”目標。

三、設定原則

基于“學習理解＋”的初中英語聽說整合課教學目標的設定要注意以下原則：基于學習理解，適度拓展思維；分析學生起點，靈活處理目標；對照英語學習活動觀，落實分層目標；審視單元整體，體現目標遞進。

（一）基于學習理解，適度拓展思維

根據布盧姆的相關教育理論，認知過程是連續體，按照認知的復雜程度遞進?！叭嗽谡J知世界的過程中，經常是從知識的記憶與理解過渡到知識的應用與分析，然后過渡到知識的評價與創造。記憶與理解可以被視為低階認知過程，應用與分析是中階認知過程，評價與創造是高階認知過程?！保ǔ虝蕴?022）因此，認知過程是從最低階的記憶/回憶開始，并以連續的方式向更復雜、更高層次發展。聽說整合課的教學目標不應止步于低階思維的培養，而要在學習理解的基礎上，適當增加其他認知層次的教學目標，體現思維的發展性，設計螺旋式上升的思維發展路徑，以提升學生的思維品質。

（二）分析學生起點，靈活處理目標

“學生之間水平和層級的差異、知識儲備、心理和技能特點及各自的學習需求，都會對學習結果產生深刻影響。作為指導教學實踐的航標，教學目標的設計更要以學情為基礎，根據學生的實際情況制訂符合其認知水平和學習需要的教學目標，從而有的放矢，增強教學目標的針對性?！保斪訂?2010）教師在設計教學目標時要根據學生的思維起點、認知發展規律等，設計具有針對性的目標，以滿足其學習需求，突破教學重難點，促進其思維水平的逐級攀升?！凹炔荒茈S意降低標準，弱化標準，又不能揠苗助長，讓低年級學生做高年級學生才能做的事，讓中學生做大學生才能做的事。”（王春易 2020）對于基礎扎實、綜合能力較強、中高學段的學生或班級內程度比較好的學生，要在強化其學習理解能力的基礎上，重點設計應用分析類教學目標，同時重視評價創新類教學目標，使其在高階思維能力上有所突破，即要設計“學習理解（必有）＋應用分析（必有）＋評價創造（重點）”的教學目標。對于基礎薄弱、綜合能力弱、低學段的學生或班級內程度有待提升的學生，設計教學目標時要向低階思維有所傾斜，鞏固其應用分析能力，可視具體情況適時增減更高階的思維目標，即設計“學習理解（必有）＋應用分析（重點）＋評價創造（可有）”的教學目標。以上面兩種情況為例，在達到基本的“記憶、理解”目標要求的基礎上，各有側重，滿足不同學生的個性化學習需求?！敖處熂纫浞挚紤]學生的實際情況，又要明確所有學生必須達到的最基本的教學目標，實現共性和個性的統一，既保證基礎教育目標的實現，又為學生體格的差異性發展提供足夠的空間?！保斪訂?2010）總之，教師要綜合各方面因素，合理設定目標層次，并能根據現場授課情況靈活處理教學目標，使其具有可選擇性和可調節性，真正落實分層教學，體現“學為中心”。

（三）對照英語學習活動觀，落實各層目標

在表述教學目標時要注意層次性。建議結合布盧姆的教育目標分類學對教學目標的層次進行表述。《課程標準》指出“圍繞英語課程內容，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，推動學生核心素養在義務教育全程中持續發展”（教育部2022）?！坝⒄Z學習活動既涉及低階認知過程，又涉及中階和高階認知過程。英語教學活動既要包括低階認知活動，又要包括中階和高階認知活動。”（程曉堂 2022）從本質上看，英語學習活動觀與“學習理解＋”范式在認知上一致。教師要將英語學習活動觀嵌入教學目標進行整體規劃，以理順目標之間的邏輯關系，并與教學活動匹配，促進目標的落地，見表3所示的教學案例。

表3：八年級對話語篇A picnic教學目標分析表

（四）審視單元整體，體現目標遞進

“從‘課時’到‘單元’，是在課堂上落實核心素養的重要途徑，也是教學設計中教師需要作出調整的地方?！保ㄍ醮阂?2020）《課程標準》提出“加強單元教學的整體性”（教育部 2022）?！澳繕耸菃卧w教學要關注的重要問題?！保▌⒒?2022）課時目標要體現單元整體，結合思維的發展規律，體現延續性和遞進性。目標既要具化，又要整合?！墩n程標準》倡導“學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環漸進的語言學習和運用活動”（教育部 2022），主要體現了三大層級的活動。綜上所述，將認知分為三大層級，即學習理解、應用分析、評價創造，各層級細化的認知子類別需整合后描寫教學目標。以人教版初中英語教材為例，A、B部分的聽說語篇都圍繞同一主題語境展開，教學目標應體現整體性、延續性、發展性、遞進性、層次性、具體性。教師可以根據具體情況，在設計各聽說語篇教學目標時有所側重，如在認知層次、目標描述等維度都體現教學目標的進階性。表4是聽說整合課教學目標設計表。

表4：聽說整合課教學目設計表

四、初中英語聽說整合課“學習理解＋”的實踐操作

下面，以人教版初中《英語》九年級Unit 11 Sad movies make me cry Section A 2d Role-play聽說整合課為例進行闡述。該課例獲得浙江省杭州市初中英語優質課一等獎，授課時長30分鐘。課時教學目標見下頁表5：

表5：Unit 11 Section A 2d Role-play聽說整合課教學目標

（一）思維層次螺旋上升

該課時教學目標體現了用詞具象化、認知連續性、思維發展性、能力梯度化，以合理看待和處理同學關系，指向問題解決能力培養。通過三大層次的活動，使學生在回憶已知、關聯生活經驗的過程中深入分析文本，梳理、整合文本內容，從而進行文本創編和評價，實現個性化的輸出，培養問題解決能力，使思維層次螺旋式上升。

（二）基于學情思維外顯

授課對象是杭州主城區優質生源，學生具備扎實的英語語言能力，獨立、有主見，且對同學關系的處理有切身體會。學生起點較高，該課時目標定位較高，各思維層次訓練要求完整。教師設計了三幕劇本化的學思、學用、學創結合的教學活動，引導學生分析人物關系及情感變化，歸納文本信息，構建思維導圖，在活動中外顯思維過程和價值判斷。

（三）思維關聯活動類型

從本課時的教學目標（見表5）可以看出，教學目標認知層次與英語學習活動緊密關聯，層次清晰，充分考慮提升學習理解水平，開啟劇本化的學習理解類活動，引導學生圍繞目標語言發表自己的看法，自主分析、闡述原因，進行應用實踐類活動。教師不斷根據公開課的實際情況，與學生進行情感交流，并引導其評價人物，談論問題的處理，穿插高階思維培養，開展遷移創新類活動。

（四）單元視角素養提升

人教版初中《英語》九年級Unit 11 Sad movies make me cry是整個初中階段的復習單元，強調綜合運用，有部分生詞，無新增的語法知識。該單元圍繞“人與社會”主題語境下的feelings主題展開，Section A 2d是“人際交往”子主題?；趩卧w視角設計各課時教學目標，逐漸提高各課時教學目標思維要求，逐級提升認知層次。通過本課時的學習，學生對人物關系和處事方式進行分析、評價、推測，從而改編、續編對話，培養以積極的心態看待和處理問題的能力，并能外顯于真實生活情境中，為后續學習作鋪墊，以達到本單元的育人目的。

結語

基于“學習理解＋”設定初中英語聽說整合課教學目標范式能夠改變目標淺層、脫離學情、無序孤立等現狀，優化教學目標設定框架，為一線教師設計教學目標搭建“腳手架”，聚焦思維能力培養目標，有助于提升學生的思維品質，落實英語學科核心素養培養。