從“我”到“我們”：小學道德與法治“交往型”教學建構 ①

◎孫 靜

義務教育道德與法治課程標準（2022年版）明確提出，課程以“成長中的我”為原點，將學生不斷擴大的生活和交往范圍作為建構課程的基礎。道德與法律的基本規范，就是在人與人、人與外部客觀世界的交往實踐所形成的關系中建構的，并用以調節這種關系的行為準則。因此，道德與法治課程以“自我為原點”，由建立人與人之間的關系，逐步拓展為建立人與自然、家庭、社會、人與國家和人類文明的關系，這是從現實中的人通往社會化人類的“共在”過程，人的“共在”在結構上表現為人與自然、人與社會、人與人類的統一。[1]本課程強調社會發展與個人發展的辯證統一，這也是建構從“我”到“我們”的過程。

這要求教學從單向授受、被動灌輸轉向主動體驗、多維互動對話，強調發揮主體間性的交互作用，促進學生的社會性情感發展，將外部的知識與要求轉化為自覺認同，實現知行合一。基于這一理解，我們立足學校和學生實際，帶領教師具象化理解道德與法治課程的育人價值和交往互動性要求，探索其內在的學習機制和關鍵環節，從而形成了交往互動的教學觀念和可操作性的“交往型”教學模式，著力推動小學道德與法治教學方式轉型。

一、“我”與“我們”：道德與法治課程育人價值的具象化理解

（一）“我”與“我們”的內涵意蘊

德育著重培養國家認同、文化認同、價值觀認同，因此，必須在教育過程中盡可能消弭差異性，超越多樣性，以便塑造公民的同一性、共同性和“我們感”。德育過程是塑造“我們”，而不是制造“他者”。[2]這不僅強調了道德與法治課程的育人功能，更明晰了育人落點。而要塑造“我們”，形成“我們感”，需要先形成“我”的同一性，實現自我認同，再通過“我”與他人及客觀世界的交往實踐所建立的（共在）關系中，超越自我形成“我們”這一本就存在的共同體。在這一消弭差異性、塑造共同性的實踐過程中，實現自我身份認同、社會關系認同和集體認同，最后指向政治認同。[3]這為構建指向自覺認同的道德與法治“交往型”教學提供了核心理念。

基于這一認識，我們借鑒交往教學理論中對學生學習的認識，將學生道德學習行為的關鍵要素厘定為關系聯結、情感認同、道德自省和自主建構，四個要素形成一個可循環、可跳躍的交互活動過程。其中，關系聯結是小學道德與法治學習發生的邏輯起點，交互活動是學習的核心。由此，力求揭示小學道德與法治的內在學習機制。即學生在各種社會關系和社會交往活動中，通過積極的互動作用，學習并建構起“我”與自身，“我”與自然、家庭、他人、社會，“我”與國家和人類文明的關系，在健康的自我意識中，實現“我”到“我們”的認知，提高社會化情感，逐步形成正確的思想與價值觀念、行為規范，為融入社會生活奠定堅實基礎。“交往型”教學從“我”到“我們”強調社會發展與個人發展的辯證統一，回歸育人本質。

（二）“交往型”教學的關鍵表征

其一，“我”與“我們”雙向建構。既建構“我”與自然、與他人、與社會、與國家和人類文明的聯結，這是道德學習真實發生的邏輯起點，從而實現“我”到“我們”的認知，促進小學生的社會化程度，為融入社會生活奠定基礎；又在參與多元主體交往活動中，形成情感認同，正確認識自己，建構起健康的“自我”意識和認知，為良好的個性化發展奠定基礎。

其二，“情”“理”世界真實可感。情感與思維是道德實踐的兩個基本要素，構建起交往實踐的“關系場”，學生在關系場域中，經歷從角色認知-身份認同與理性思辨-價值認同的思維和情感全身心投入的社會性互動中，在智慧碰撞和情感交流的思想融通中，發展社會性情感，這是實現道德與法治課程的思想與價值引領作用的關鍵。

其三，“知”“行”合一實踐體認。在師生共同建構的實踐場中，強調引領學生在具體真實的情境中親歷真理形成與行為轉化的過程以獲得真知；在體驗真理、感悟反思中做到真懂；在情感認同中達到真信；在解決問題中能夠真用，在道德實踐中體認思想與價值觀念和行為規范。這是經歷關系聯結-情感認同-道德自省-自主建構的實踐學習過程，實現從認知、認同到行為自覺。

二、“交往型”教學機理：從“我”到“我們”的價值實現

小學道德與法治“交往型”教學強調從“我”到“我們”架設關鍵的支柱性教學路徑，即識別情感需求-凝練主題情境-設計角色關系-創設實踐任務-研制實施互動式評價，力求促使教師從教學思路設計轉向為學生學習服務，通過主體間的交往互動促進學生社會性情感發展，切實落實本課程的育人價值。

（一）創設交往互動學習環境：以情感需求識別喚醒關系聯結

“交往型”教學關注教學環境與師生情緒情感的聯系，注重構建有利于創造向善的、和諧的、健康的教學環境，在與環境互動、在環境中互動，喚醒學生的自我認知。這要求教師要能夠識別學生的情感需求。促進學生的健康情緒情感發展是道德與法治課程的主要目的，基于已有實踐，我們進而轉向幫助教師識別不同年齡學生的情感需求。教師要從評判學生轉為觀察學生，通過神情、行為表現，捕捉學生的內心想法，尋找學生的情感需求。例如，利用神秘盒子游戲，促進學生將不敢表達的負面情緒說出來；通過故事對話，探尋調皮的學生渴望與人互動但又缺乏規則與行為邊界的原因等。

師生情緒情感與師生關系、師生關系與互動環境具有內在統一性，要滿足學生的情感需求，教師要先學會表達情感，教師情感表達方式與教育角色相關。我們鼓勵教師充分利用“身份”轉換，建立與學生的情感連接，從而喚醒關系聯結。例如，以“同學”身份建立信任，了解事件真相+以“法官”身份公正權威，評判事件正誤+以“母親/父親”身份溫和處理，爭取雙方互相包容=合情合理地解決問題。

（二）明確交往互動價值導向：以“我”的關系線索凝練主題情境

“交往型”教學以核心素養培育為導向，著重凝練以“成長中的我”為原點，以“我”與外部世界各種關系為線索的主題內容和情境，發揮本課程的思想與價值引領作用。

一是凝練主題內容序列。我們將核心素養細化為能踐行的核心觀念，凝練了縱向螺旋上升，橫向貫穿始終的教育主題序列，從而使教學目標具有導向性，主題內容呈現結構化。例如，社會主義核心價值觀“誠信”教育主題序列，圍繞“養成誠實守信的個人美德和優良品行，做誠信的人”的核心觀念，以我與自身、我與他人的關系為線索，凝練低、中、高三個學段的主題。低年級以“我很誠實”為主題，做到誠實、不說謊；中年級以“說話要算數”為主題，做到無論對他人還是對自己說話都要算數；高年級以“學會溝通交流”“傳承中華美德”“學會尊重”為主題，從尊重自己、人際交往和中華傳統文化三個角度理解講誠信的價值，進行誠信教育。

二是設計主題教育情境。教師以主題教育內容為導向，設計主題情境，強調體現思想與價值引領性。以“我與國家和人類文明”主題情境為例：教學“改變世界的四大發明”時，教師呈現了紙杯、紙巾等生活中常見的紙制品，引發學生產生聯想：“從它們的共同特點，你想到了什么”。學生通過預習教材會想到造紙術和四大發明，并能夠用“偉大的”“燦爛的”“前所未有的”等詞語，評價我國的四大發明。教材中培根的話“印刷術、火藥和指南針這三種東西已經改變了世界的面貌”，讓學生產生了共鳴，對“我國的四大發明怎樣改變了世界的面貌”產生了好奇，從而激發探尋欲望。這一情境基于學生已有經驗，具有思想與價值引領性，并具有產生共鳴的話題，能激發學生進一步展開學習探究。

（三）激發交往互動主體情感：以角色關系設計引領自省認同

“交往型”教學著重描繪關系聯結-身份認知-情感認同的學習發生和發展軌跡，引領學生在多重角色體驗中反思，進而產生“我們感”。通過建立關系聯結，即依據小學生逐漸擴大的生活和交往范圍構建交往關系結構；進而體驗多重角色，即通過角色代入增加體驗感，引領學生體驗多重身份，認知多種關系，激發認同感。由此，立足雙向建構，引領學生在反思和自省中，重塑個人行為規范。我們繪制了交往關系、交往角色和規范行為圖譜（見圖1），為“交往型”教學的實施提供指引。

圖1 “關系序列-角色叢結-規范行為”結構圖

例如，五年級學習“星星之火可以燎原”一課時，為引領學生感悟精神內涵，教師設計了一組角色：“假如你是當年紅軍隊伍中的一名將領，你會給你的士兵制訂什么樣的軍規”“假如你是井岡山上的一位老百姓，看到這樣的軍規是怎樣的想法”“假如你是當年的一名紅軍戰士，面對這樣的軍規你又會怎樣做”，希望借此將學生代入革命場景之中。但是，學生始終站在旁觀者角度，仿佛聽“他人”的故事。我們分析了學生不能卷入學習的原因，即缺少對中國共產黨領導的人民軍隊與老百姓的關系認知，只是在盲目猜測中進行角色轉換。于是，教師先設計了一組體驗活動，引導學生在“做”中感知軍民關系，進而在紅軍將領、紅軍戰士和老百姓的角色轉換中，理解每一種角色的心理想法，體會到中國共產黨始終堅持一切為了人民，產生了對中國共產黨的認同感、崇敬感。通過這樣的教學改進過程，教師感悟到，只有在交互活動中建立起角色關系，啟蒙愛黨情感，才能引領學生樹立起做聽黨話、跟黨走的民族復興奮斗者的理想信念和行動自覺。

（四）轉化交往互動核心觀念：以實踐任務創設促進學習遷移

實踐任務承載著課堂真實學習的發生和發展，具有知行反思性的實踐任務更有利于促進知行合一。“交往型”教學圍繞核心觀念細化設計宏觀、中觀和微觀實踐任務，以主題核心觀念為指向，設計單元任務和課時任務，并聯結為實踐任務群；理解核心觀念，設計分析和解決問題的問題鏈。我們基于對核心觀念的理解，提煉出“剝洋蔥式”的思考方法，設計核心問題統領下的系列問題；進而轉化核心觀念，精選活動方式，從而選擇適宜的交互活動方式，引領學生在解決真實生活問題的實踐中遷移和轉化核心觀念，實現道德的自主建構。

例如，圍繞“踐行和弘揚社會主義核心價值觀，堅定共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，增進中華民族價值認同和文化自信”的大觀念，我們設計了如下大單元任務：講中華優秀文化和革命傳統故事，在故事結構的情境中，探究核心價值觀點；具身體驗中華文化的源遠流長與博大精深，感悟其中蘊含的中國古代勞動人民的智慧；探究生活變化，感受社會主義制度的優越性；用喜歡的方式，表達自己作為中國人的自豪、對中國共產黨的熱愛和對中華傳統文化精神和革命精神的傳承和弘揚。課堂在基本問題“中國共產黨人的精神譜系是什么？中華優秀傳統文化、中國共產黨人的精神譜系與社會主義核心價值觀的關系是什么？怎樣傳承和弘揚中華傳統美德和革命精神？”引領下，學生展開了對話體驗、價值思辨、理解運用、道德實踐等交互活動，實現轉化和踐行核心觀念。

（五）建構交往互動學習共同體：以多元評價深化自主建構

立足教學實踐，我們研制了“交往型”教學“互動式”評價方式，強調在多維度、多角色交互評價中，可見可感學生的發展和進步，并形成寫實性成長檔案。以多元主體的交往互動評價，建構道德與法治學習共同體，共同促進學生健康發展。

其一，基于SOLO分類理論設計評價任務群。我們將“交往型”教學四個關鍵要素的指向作為學習評價的四個維度。即關系聯結，指向學習的真實性；情感認同，指向學習的能動性；道德自省，指向學習的深度性；自主建構，指向學習的實踐性。以教學支持關鍵要素：喚醒、激發、引領、促進為教學支持的四個維度，按照“主題情境-角色關系-交互活動”的思路，設計評價任務群，研制評價量表（見表1）。以評價促進學生的真實學習和真實發生進步，促進教師從關注“教”轉向關注“學”，設計教學。

表1 “交往型”教學學習評價表

其二，以“爭章”活動為載體構建多元評價場域。我們以小學生常見且喜愛的“爭章”活動為載體，通過自評、互評相結合，學校、家庭、社會評價相結合，積累增值性評價的證據。“爭章活動”評價內容豐富，其中，“家務能手章”，鼓勵學生做好自己能做的事；“敢于挑戰章”，鼓勵學生勇于實踐，敢于嘗試；“美好公德章”，鼓勵學生積極參與公共生活，增強責任意識；“環保小衛士章”鼓勵學生具有環保責任和行動；“愛國章”引導學生具有家國情懷，賡續革命傳統。如：結合各年級課程內容，開展的“創新章”活動，一年級學生學習“挑戰第一次”后，觀察月亮一個月，并繪制陰晴圓缺圖。這不僅促進學生鍛煉觀察能力和堅持的意志力，也促使教師改進教學方式方法，拓展家校協同育人途徑；三年級學生為社區環保獻計獻策，社區工作人員參與到教育中，既是學生學習的協助者又是評價者；五年級學生探究可降解塑料，撰寫的可降解塑料與不可降解塑料的比較研究，獲得市青少年創新獎，激活了學生的創新思維。

道德與法治“交往型”教學在揭示學習發生機制的基礎上，強調各種社會關系和社會交往活動的積極互動作用，建構“我”與外界各種關系聯結，在健康的自我意識中，實現“我”到“我們”的認知，促進社會化發展。以此挖掘交往型教學方式與政治認同、道德修養、健全人格等素養的內在聯系，在學生心中播下真善美的種子，筑牢理想信念之基，實現學生從小聽黨話，永遠跟黨走的行為自覺。