“雙減”背景下教師心理健康的現狀、問題與對策
——基于社會交換視角的實證分析

●路紅，劉瑩，劉澤霖，王正

“雙減” 對義務教育階段教師的課后服務水平、教育教學質量等提出了許多新要求，對中小學教師維護和提升心理健康水平提出了較大挑戰。 以往研究鮮有從學校組織與教師之間的交換關系為視角，探索職業壓力與教師心理健康之間關系的內在機制。 基于此，本研究將進一步探索心理契約在職業壓力與教師心理健康之間可能發揮的中介作用，從而揭示職業壓力影響教師心理健康的內在機制，為維護和提升中小學教師的心理健康水平提供一定的科學依據和對策建議。

一、“雙減”背景下教師心理健康維護與水平提升的四個假設

（一）教育教學改革與中小學教師職業壓力感知的假設

客觀壓力事件與個體應對資源之間的不平衡，會讓個體處于非特異性的身心緊張狀態，這一過程即為心理壓力產生的路徑[1]。 適當的心理壓力可以提升個體的行為動機水平，但長時間經歷高強度壓力事件則會給個體的身心健康造成不良影響。 由于教師職業的特殊性，教師在承受工作負擔、職業聲望等普遍職業壓力的同時，還承擔了多重角色轉換和社會期望等特殊性質的壓力，眾多壓力源的堆砌，致使教師比其他工作領域員工更容易遭遇心理問題[2]。楊俊生和王磊的研究結果表明， 小學教師的心理壓力主要來自于教育教學改革、學生問題、學校管理、教學工作以及社會問題這五大方面[3]。 楊莞婕和李薦中的研究也指出，頻繁的教育教學改革是導致教師產生心理壓力的主要來源之一[4]。 “雙減”政策的深入推進，進一步吹響了新時代教育改革的號角，在新一輪工作挑戰來臨的情況下， 中小學教師的職業壓力感知有可能面臨加重的風險。基于以上分析，本研究提出假設1：“雙減” 政策的實施會對中小學教師的職業壓力感知產生負面影響。

（二）職業壓力與中小學教師心理健康的假設

對以往有關職業壓力與教師心理健康的文獻進行整理后可發現， 教師職業壓力是預測其心理健康水平的有效指標。例如，王文增和郭黎巖的研究結果表明，中小學教師的職業壓力與其在精神衛生自評量表(SCL-90)上的得分呈正相關關系[5]；楊蕊等人的研究結果也指出，當中小學教師的壓力知覺越大時，其抑郁與焦慮情緒體驗也越強烈[6]。 “雙減”政策所強調的學校“主陣地”作用，即是強調中小學教師在學生教育中的主導作用，這加劇了家長和社會對教師的要求與期望，也對教師自身的專業化發展提出了更大挑戰。 除此之外，為滿足學生的多樣化發展需求，教師在完成日常教學任務的同時，還需要花費額外精力來設計科學有效的課后服務活動， 原本可由教師自由分配的時間被教學任務分割， 延長的工作時間正在慢慢模糊教師工作與生活的界限。 而社會期望、工作與家庭沖突、教學設計要求等作為教師職業壓力的主要來源[7]，已被研究證明會對教師心理健康造成不良影響[8,9,10]。 基于以上分析，本研究提出假設2：“雙減” 背景下職業壓力負向預測中小學教師的心理健康水平。

（三）心理契約破裂與違背在職業壓力與教師心理健康之間的鏈式中介作用假設

在員工與組織進行互惠交換的過程中，雙方會締結一種內隱的、非書面化的心理契約，契約內容包含了雇傭雙方對自己應盡何種義務的理解以及對方應給予何種回報的期望[11]，這些理解和期望會隨著外部和內部條件的改變而產生變化，當員工認為組織未能履行其應盡的責任時，將引發員工心理契約的破裂，進而產生憤怒、失望之感。 Robinson 和Morrison 將這類由心理契約破裂所引發的消極情緒稱為心理契約違背[12]，并在他們隨后的研究中明確界定了心理契約破裂與違背的區別[13]，強調心理契約破裂屬于認知評價階段，心理契約違背屬于情感反應階段，兩者之間存在著復雜的認知過程。

國外學者的研究指出， 職業壓力會降低心理契約水平，從而導致員工產生職業倦怠感[14]，另有眾多研究結果也表明，心理契約破裂對員工心理健康產生的不良影響可以通過心理契約違背來進行傳遞[15,16]。“雙減”政策在推進教育體系革新的同時，也要求教師必須快速適應新的課程要求和評價機制， 導致教師為滿足社會和學生的需求而不斷延長自己的工作時間，加重自己的任務負擔。在心理負擔不斷加重的情況下，心理契約作為反映教師心理問題最敏感、最突出的關鍵因素[17]，其破裂程度可以正向預測教師的心理健康問題[18,19]。若高負荷的工作付出沒有得到教師期望中學校組織應給予的回報，這種失衡狀態將危及教師已締結的心理契約，進而可能讓教師產生憤怒、抑郁等消極情緒體驗，對教師心理健康產生不良影響。 基于以上分析，本研究提出假設3：職業壓力正向預測中小學教師的心理契約破裂與違背程度；假設4：心理契約破裂與違背在職業壓力與教師心理健康之間發揮鏈式中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用方便取樣法對G 市不同區域的中小學教師進行問卷調查。數據采用網絡問卷平臺“問卷星”收集，為排除填寫問卷時被試情緒狀態對研究結果的干擾， 所有問卷均在教師進行證書培訓的課間時間填寫，并提前設置好作答時間限制，確保問卷均在同一時間段填答。 研究共發放調查問卷1468份，剔除缺失數據過多和過多一致回答的問卷后，回收的有效問卷共1299 份。

（二）研究工具

1.教師職業壓力

采用石林等人編制的《中小學教師工作壓力問卷》[20]，該問卷由8 個維度組成：教育教學改革、工作特征、職業發展、身心特征、學生問題、學校管理、家庭和社會問題，共36 個項目，總分越高，表明職業壓力越大。 本研究重點關注客觀壓力源對教師壓力感知的影響，因而僅選擇除身心特征之外的30 個項目進行調查。 本研究中，學校管理、工作特征、教育教學改革、職業發展問題、社會問題、家庭問題、學生問題七個維度的Cronbach’s α 系數分別為0.78、0.64、0.94、0.74、0.86、0.86、0.93，總問卷的Cronbach’s α 系數為0.96。

2.教師心理健康

采用Goldberg 編制的《一般健康問卷》(GHQ-12)[21]。 該問卷由2 個維度組成：積極心理維度和消極心理維度，共12 個項目。消極心理維度得分越高，表明教師的抑郁與焦慮程度越強；積極心理維度得分越高，表明教師自我肯定程度越強。將自我肯定量表反向積分后與抑郁和焦慮量表合成，總分越高，表明教師的心理健康水平越低。 積極心理量表和消極心理量表在本研究中的Cronbach’s α 系數分別為0.84、0.79，總問卷的Cronbach’s α 系數為0.89。

3.心理契約破裂

采用陳加州研究中使用的《員工心理契約調查問卷》[22]。問卷共12 個項目，包括組織對員工的現實責任和發展責任兩個維度。 要求被試對單位應承擔責任的程度和實際履行責任的程度進行評分， 最后將“實際履行程度”減去“應承擔程度”得出心理破裂分數。 總分越低， 表明教師的心理契約破裂程度越高。該問卷現實責任、發展責任兩個維度在本研究中的Cronbach’s α 系數分別為0.81、0.79， 總問卷的Cronbach’s α 系數為0.87。

4.心理契約違背

采用Robinson 和Morrison 編制的《心理契約違背量表》[23]。問卷共4 個項目，總分越高，表明教師的心理契約違背程度越高。 該問卷在本研究中的Cronbach’s α 系數為0.96。

5.“雙減”政策對教師的影響

綜合分析前人研究結果，圍繞教師心理壓力的五大來源（教學工作負擔、工作-家庭沖突、社會期望、學生管理、專業發展），自編5 個題項調查“雙減”政策實施對于中小學教師工作和生活的影響。 總分越高表明“雙減”政策對教師工作和生活造成的影響越大。

（三）統計方法

采用SPSS26.0 對數據進行測量工具信度檢驗、描述性統計分析以及探索性因子分析， 使用Mplus8.0 進行中介效應模型檢驗。

（四）檢驗分析

一是進行共同方法偏差檢驗。 結果表明未旋轉時第一因子解釋的變異百分比為30.28%，小于40%，表明本研究的同源方法偏差問題并不嚴重，可以進行接下來的研究。

二是進行職業壓力問卷的探索性因子分析。 根據題項內容歸類后的5 個維度分別為：工作教學負擔、社會問題、學校管理、家長及學生問題、職業發展問題。

三是進行中小學教師的職業壓力與心理健康現狀分析。 其中，學校管理、社會問題以及工作教學負擔三個維度平均分均高于職業壓力問卷的理論中值(M＞3)，表明“雙減”背景下，教師心理負擔主要源自學校管理、社會問題以及教學負擔。

四是進行“雙減”政策影響與中小學教師職業壓力的相關分析。 發現“雙減”政策的實施對于教師工作、生活造成的影響能顯著正向預測教師的職業壓力感知(β=0.55，p＜0.01)，研究假設1 成立。 對變量之間的描述性統計分析發現，職業壓力分別與心理契約違背(r=0.41，p＜0.01)、心理健康問卷得分(r=0.45，p＜0.01)呈顯著正相關，與心理契約破裂呈顯著負相關(r=-0.20，p＜0.01)，心理契約破裂與心理健康問卷得分呈顯著負相關(r=-0.60，p＜0.05)，心理契約違背與心理健康問卷得分呈顯著正相關(r=0.43，p＜0.01)。

五是進行中小學教師職業壓力和心理契約破裂與違背、心理健康的回歸分析。 發現職業壓力顯著負向預測心理契約破裂得分(β=-0.20，p＜0.01)、顯著正向預測心理契約違背程度(β=0.41，p＜0.01)；心理契約破裂分數顯著負向預測心理健康(β=-0.06，p＜0.05)，心理契約違背程度顯著正向預測心理健康(β=0.44，p＜0.01)。由于《一般健康問卷》中總分越高，表明教師的心理健康水平越低，《員工心理契約調查問卷》中總分越低，表明教師的心理契約破裂程度越大，因此該結果表明職業壓力對教師心理契約破裂程度具有顯著的正向預測作用，對教師心理健康水平具有顯著的負向預測作用，研究假設2 和假設3 成立。

六是進行中介效應檢驗。 吳艷和溫忠麟建議多維量表打包首選內部一致性法[24]，即把同一維度的題項打包成一個指標。 本研究對教師心理健康量表經刪除部分題目后，重新進行因素分析，探索出5 個維度，因此打包成5 個指標。 心理契約破裂打包成2個指標，心理契約違背打包成1 個指標，教師心理健康打包成2 個指標。 鏈式中介作用檢驗， 采用mplus8.0 建立結構方程模型， 模型擬合結果顯示RMSEA=.078＜0.08，CFI=0.959＞0.9，TLI=0.936＞0.9，SRMR=0.032＜0.05，表明該模型擬合良好。 采用Bootstrap 法檢驗，重復取樣1000 次，計算95%的置信區間。 結果顯示，心理契約破裂中介作用、心理契約違背中介作用與鏈式中介作用的95%置信區間均不包含0，職業壓力對心理健康影響的直接效應的95%置信區間也不包含0， 表明心理契約破裂和心理契約違背分別在職業壓力與教師心理健康關系之間起到部分中介作用， 同時也表明心理契約破裂與違背在職業壓力和教師心理健康關系之間存在鏈式中介作用，研究假設4 成立。

三、討論

（一）“雙減”背景下中小學教師的職業壓力感知與心理健康水平

本研究的結果表明，“雙減” 政策實施對于中小學教師工作和生活的影響可以顯著正向預測其職業壓力感知，當政策實施帶來的工作負擔、自身發展要求以及學生管理和社會期望等問題對中小學教師的影響越大時，教師的職業壓力感知也越強烈，說明政策實施對于教師產生的影響不容小覷。

本研究結果還顯示： 職業壓力對教師心理健康水平具有顯著的負向預測作用， 這與眾多學者的研究結果保持一致[25，26]，再次驗證了過重的職業負擔會對個體心理健康產生不良影響。 而在不同維度的壓力感知上，學校管理、社會問題以及工作教學負擔維度的平均分均超過了職業壓力問卷的理論中值，說明在“雙減”政策背景下，學校某些不合理的管理方法、 過高的社會期望以及過重的工作教學負擔是中小學教師心理壓力的三個主要來源。 “雙減”政策的實施，讓學生的教育活動回歸了校園，將負責學生發展的主要責任更多地轉移給了教師，導致教師在承擔不斷加重的工作負擔的同時，還要背負家長、社會對自身寄予的“厚望”以及學校制定的高標準要求。 張瀅和任勝洪的研究曾指出： 在教學改革背景下，社會公眾通常把減負的希望完全寄托于教師，給予的期望已大大超過教師自身的職責[27]，在這種工作與心理雙重負擔加重的情況下，若學校還一味追尋學科評比要求和各類培訓指標的完成[28]，那么諸多壓力源的堆砌只會不斷地消耗教師的個體資源。Hobfoll 提出的資源保存理論認為，個體資源缺失是壓力感產生的首要因素，當個體資源的投入與產出比不平衡時，個體會出現倦怠、抑郁等消極身心結果[29]。 中小學教師在盡力完成工作任務時不斷進行資源投入，若此時得不到足夠的諸如社會和學校理解等能量性資源的產出，這種資源回報的匱乏狀態將無法抵消資源消耗對身心產生的不良影響，從而導致教師心理健康水平下降。

（二）職業壓力感知與心理契約破裂、心理契約違背

本研究結果表明， 職業壓力能顯著正向預測教師的心理契約破裂與違背程度。 當職業壓力感知越大時，心理契約的破裂程度和違背程度也越高，此結果可以利用社會交換理論進行解釋。 霍曼斯(G.Homans)提出的社會交換理論認為，個體會在獲得均衡回報的基礎上，涉入并維持與他人的良好關系，當雙方的交換所得是正向結果時， 良好關系才能得以維持[30]。在“雙減”政策的施行下，教師的付出不僅包括日常教學工作的完成，還包括應對自主研發活動課程、職業發展競爭、學生個性幫扶等多方面的職業挑戰，導致教師不斷增加自己的工作付出。而作為心理契約另一主體的學校組織所給予的回報， 卻不一定能隨著教師的付出而呈正比增長， 眾多學校只關心教師的教學質量和教學效果而未能及時照顧教師的社會情感需求， 進行事件裁決時獨自做出決定而忽視了教師對于自主性以及參與感的要求[31]。 特別是在“雙減”政策背景下，不斷延長的工作時間和無法預估的職業環境變化與挑戰， 都在沖擊著教師原有心理契約中自己應承擔何種責任的認知概念，在這種職業大背景持續動蕩的情況下， 很容易導致教師產生心理契約破裂的認知評價[32]，進而讓教師產生失望、憤怒或不公平等心理契約違背之感。

（三）職業壓力、心理契約破裂以及違背與教師心理健康

本研究結果還驗證了職業壓力—心理契約破裂—心理契約違背—教師心理健康的鏈式中介作用。職業壓力可以顯著負向預測教師心理健康水平，并能通過心理契約破裂與違背來傳遞影響效果，說明在職業壓力無法改變的情況下，學校組織與教師個體之間相互交換的平衡狀態，是改變職業壓力對教師心理健康影響的關鍵性因素。 如果不能維持好和諧的交換關系， 教師的心理契約水平就會隨著職業壓力的增大而呈反比降低，而這種消極的認知評價進而會讓教師產生一系列負性情緒體驗，最終給教師的心理健康狀況帶來負面影響。 中介路徑揭示了職業壓力對教師心理健康產生負面影響的具體內在機制，啟示我們不僅要關注職業壓力對教師心理健康產生的直接影響，更要重視心理契約破裂與違背在其中產生的間接影響。

四、建議

（一）明確契約內容，夯實心理契約基礎

心理契約是個體結合外部組織信息以及內部自我特征后經過心理編碼所逐漸形成的，這也意味著心理契約的內容會隨著內外部條件的變化而發生改變。具體而言，這種變化和發展是“期望建立”“期望調整”以及“期望實現”三個階段不斷螺旋上升所實現的[33]。在這種動態變化過程中，教師會根據與學校組織的互動表現不斷修訂自身原有的心理契約，并對學校組織產生新的期望，直至新期望實現。因此，在心理契約建立的最初階段，應讓雙方明確契約內容，夯實心理契約基礎， 這樣才有助于在內外部條件不斷改變的過程中維持心理契約的良好穩定狀態。

首先，學校應把握好招聘面試與合同簽訂階段在心理契約建立初期所發揮的關鍵作用。校方的招聘信息與要求應盡量完整真實，可以圍繞職位要求與職責以及教師個人的職業規劃與要求進行面談，以期全面了解雙方的需求與狀況，避免出現雙方因過高期望而建立虛高心理契約的情況。其次，心理契約的動態變化意味著契約不可能時時處于完全平衡狀態，在契約初建后的調整階段，總會出現期望與回報出現偏差的情況。 對此，學校應暢通溝通渠道，在溝通過程中追蹤雙方心理的動態變化，在及時發現心理危機的同時幫助雙方形成對心理契約的科學理性認識。最后，學校組織可以針對剛入職的新教師開展以職業適應為主題的系列心理輔導活動，提升教師的職業認同感、職業自我效能感以及職業發展期望，在幫助新教師度過社會角色轉換期的同時， 進一步明晰職業職能要求， 再次鞏固心理契約的基礎內容。

（二）履行契約義務，促進心理契約發展

從學校管理者的角度而言，履行契約義務的首要條件是為教師提供經濟保障，維護薪酬公平是經濟契約履行的關鍵。但這還不夠，根據心理契約的二維結構，以情感交換為基礎的關系契約在激勵員工的過程中發揮著更加重要的作用。 學校應為教師歸屬需要與自我實現需要的滿足提供組織支持。 對教師的評價也應從結果導向轉變為過程導向，并結合教師的個性差異制定多樣化的評價標準，在政策決議過程中充分尊重和考慮教師的意見，提升教師的自主性感知。 學校應提供充足的教學資源與職業指導，比如定期開展教師培訓、優秀教師經驗分享會；設置可量化的晉升機制，多設立不同級別崗位，為教師開拓更廣闊的晉升路線；還可以多進行以生涯適應力為主題的團體輔導活動，圍繞生涯關注、生涯自信、生涯好奇與生涯控制四個方面提升教師的生涯發展能力，加強教師自身的職業生涯管理，在滿足教師自我發展需求的同時保持教師的職業忠誠。

（三）完善契約機制，干預心理契約違背

首先，學校應盡量避免教師惡意違約的情況。除了學校管理者以身作則、 努力履行自身責任義務以外，還應建立明確的措施來約束教師的行為規范。例如， 學校可根據不同的違約行為設置不同程度的懲戒方式，按違約次數分口頭提醒、書面通報及薪酬抵扣等不同措施進行約束，做到獎罰皆有章可循。除此之外，學校還可建立工作評價與展望模塊，分學期讓管理者與教師對過去一學期的工作經歷進行自評與他評，并互相溝通下一學期的要求與展望。

其次，營造開放包容、張弛有度的氛圍。 學校可以創立電子小程序作為匿名樹洞信箱，讓各位教師暢言自己的建議與意見，管理者也應針對建議中的重要問題及時進行回應，做到事事有回應、件件有著落。 學校還可以設置情緒發泄室，定期開展情緒調節主題活動，傳授具體的情緒調節技巧，緩解教師的消極心理體驗。

最后，從心理契約破裂的認知評價階段到心理契約違背的負性情感體驗階段需要經過復雜的認知過程，并不是所有教師都會將期望與回報之間的失衡狀態視為契約破裂，這中間會受到個體歸因的影響。學校應引導教師進行內歸因，給予教師獨立思考和解決問題的空間；多對教師在問題解決過程中的付出與努力予以肯定；在提升與加強教師自我效能感和職業自豪感的同時，促進教師進行正面的自我反思；提升教師面對內外部環境變化時的心理韌性，增強其在心理契約破裂與違背狀態下的自我修復能力。