學習者視角：學科項目化學習的基礎

楊虹

摘要：學科項目化學習的目的不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再建構與再創造，主要是為了學生的綜合發展，特別關注學生的表現和成長。學習者視角是學科項目化學習的基礎：為學習者而設計體現在學生參與、分層設計、充分準備；為學習者而實施體現在支架搭建和讀寫實踐；為學習者出項主要體現在成果展示和評價兩個方面。

關鍵詞：學習者；學科項目化學習；核心知識；情境

項目化學習作為一種新的學習形態，是落實學科核心素養的有效載體，與大單元教學、情境化設計相呼應。較之于跨學科的項目化學習和學校層面的項目化學習，學科內的項目化學習是更易操作、更為實用的一種學習方式。學科項目化學習的目的不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再建構與再創造，主要是為了學生的綜合發展。但在實際操作過程中，教師很少能真正去了解和傾聽學生對項目化學習的看法和建議。夏雪梅博士對小學階段語文和數學兩個學科開展項目化學習的設計和實施，采集過程中的教師數據和學生數據，特別關注學生的表現和成長。這引發我們對學科項目化學習中學習者視角的關注，確保學生的知識主動建構者、技能主動習得者地位。據此，我們提出一個觀點：學習者視角是學科項目化學習的基礎，學科項目化學習應當為學習者而設計、為學習者而實施、為學習者而出項。

一、為學習者而設計

不是所有學生都會在項目化學習中有進步。在夏雪梅博士的研究中，我們發現三種類型的學生：“令人驚喜者”“保持者”和“令人失望者”。研究顯示，項目化學習可能對中等及以下的學生會有相當大的益處。［1］根據研究結論，我們在入項前的學科項目化學習設計時，著力從三個方面解決問題，即學生參與、分層設計、充分準備。

完整的學科項目化學習設計，從“核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價”六個維度展開。設計本身整合了學習者學習的設計，每個維度始終以學習者為中心，都要有學生參與設計。這一過程中，根據調查進行分層設計，在此基礎上做好入項準備。對于中等及以下的學生，納入一些知識性的練習，加強基礎知識的再現，體現知識的層進；對于“優等生”，則更多考慮具有難度和挑戰性的問題。在設計具體的學習實踐時，要盡可能多元，以滿足學生的不同需求。現以我校通用技術學科的“復制新運河橋”項目化學習為例，分享基于學習者視角的項目化學習如何設計。

首先，師生共同尋找核心知識：技術意識、工程思維、創新設計、物化能力。在確定驅動性問題時，教師根據十一座橋的不同情況，對學生的問題進行選擇優化，設計了不同的驅動性問題，如圩墩大橋的復制，雙塔雙索斜拉橋到底是如何建造的，原理是什么？有何優點？然后，根據學生的興趣和特長，進行小組分工。如在某一小組中，劉同學細心嚴謹，擔任組長，同時負責定點定位的工作；趙同學的興趣和特長在工具的使用，則專門負責電鉆等重型工具的使用；潘同學動手能力強，負責組裝零部件，黏合板材。根據每個學生現有的知識能力進行組合，一共組成十一組團隊，搭建十一座不同的大橋。他們在搭建過程中查閱了相關資料，采訪了大量工程建造者。

分層設計不僅體現在入項前，學科項目化學習成果的預設也要考慮分層。為了包容學習差異，可讓學生自由選用不同的方法進行實踐，以不同的成果回應驅動性問題。教師可同步設計成果評價細則，區分不同的成果水平，運用過程性和總結性的評價策略以及多元主體參與的評價方法來促進學生真正投入學習。如“復制新運河橋”項目化學習中，十一座橋設置十一種成果評價細則；再如家鄉文化生活的項目化學習中，關于家鄉古橋的學習組最終成果是訪談錄和相關PPT演示稿，關于常州梳篦的學習組最終成果是調查問卷和建議書。

同時，入項前首先明確，好的團隊是什么樣的，然后合理分組組成團隊。學生事先尋求支持者，并需要掌握一定的信息技術。這些都是入項前為學習者而設計的內容。

二、為學習者而實施

學科項目化學習需要關注學生知識與能力的再建構，項目化學習實施的過程就是學生知識與能力建構與深入的過程。學生在項目化學習中，會遇到四個方面的困難：（1）產生有意義的科學問題；（2）管理復雜性和時間；（3）理解數據；（4）發展邏輯性的說理來支持論點。［2］以語文學科為例，基于學習者視角的學科項目化學習，可圍繞支架搭建和讀寫實踐兩方面展開。

（一）支架搭建：知識與能力的建構

從入項到合作探究再到形成成果，都離不開支架的搭建。學習支架就是在學生遇到困難時所提供的必要支持，它的特點是及時性、需要性、暫時性——學生努力后還不能解決的問題才需要支架。支架的分類很多，常見的有學科探索支架、學習實踐支架、資源補給支架等。

學科探索支架是支持學生對學科知識難點學習的支架。比如高一年級的青春詩會項目要求學生原創一首新詩，那么，我們需要引導學生閱讀高質量的詩歌，并運用一定的方法對這些詩歌進行分析。教師提供了新詩寫作的策略與方法梳理表作為學習支架，供學生自主探索。

學習實踐是項目化學習中必不可少的過程。學生在各類學習實踐中會遇到各種問題，這就需要教師提供相應的支架。如在家鄉文化生活的項目化學習中，根據高中語文課程標準的要求，確定本次項目化學習的主要內容：調查和訪談。學生第一次參與項目化學習，對調查和訪談設計不熟悉。所以，教師在項目化學習之前，先在秋游和軍訓實踐作業中布置了一些訪談任務，并引導學生提前做好訪談提綱。調查當地的飲食文化的一組學生在設計訪談時，只想到兩個問題，沒能提出更多實質性問題。此時，教師不妨設計一個“頭腦風暴”活動，也可以布置小報設計任務，鼓勵學生展開多角度的思考和討論。家鄉文化生活的項目化學習歷時兩個月，這就需要學生進行長程的項目化管理。對高一的學生而言，這是一個挑戰。所以，從項目開始的第一天，教師就向他們解釋項目化管理的過程，讓他們觀看基于項目的學習視頻，并結合高一語文整本書閱讀活動，讓他們堅持寫閱讀日志，同時開展一些自主管理活動。這些小項目的提前介入，為學生提供了學習實踐支架，幫助他們在項目化學習中解決問題。

資源補給支架的搭建目的，是讓學生在學科項目化學習中能夠到達更深更廣的領域。在家鄉文化生活的項目化學習中，學生制作常州梳篦如何發展的PPT時，教師提供了常州梳篦在國外受歡迎的一些實例、外國人對常州梳篦的一些評價、常州梳篦國際銷售的一些途徑，從而引發學生更深入地思考常州梳篦如何走出國門。同時，新技術和新工具也是非常好的資源補給支架。學生可以使用3D打印技術來設計常州梳篦，也可以下載各種App，在網絡上開展小組討論合作，還可以設計家鄉文化展覽物的語音講解。這些都可以使項目化學習獲得更多的可能性。

（二）讀寫實踐：知識與能力的深入

高質量的語文學科項目化學習，需要學生有一定的獨立閱讀和合作閱讀的能力，并能夠分享自己的觀點，撰寫相關文案，即開展讀寫實踐。項目化學習的讀寫實踐，閱讀層面包含：（1）尋找并閱讀相關的材料，理解項目中相關概念的含義；（2）閱讀圖表、數據表等非連續性文本；（3）分析不同學習資源之間的關系，概括并整合相關信息，評估推理。寫作層面包含：（1）撰寫說明性文本，陳述問題的起因；（2）設計和撰寫調查方案、調查問卷、訪談提綱；（3）撰寫說理性文本，為研究提出合理的解釋。

在整個項目的實施過程中，設置不同的讀寫站點，在項目進行到某個站點時，學生就要完成相應的讀寫任務，任務完成后才能繼續下一個站點。不同能力水平的學生，會有不同的表現和需求。如果學生的讀寫能力比較薄弱，就需要教師既提供閱讀和寫作的方法，比如通讀、細讀、摘抄、點評等，又提供閱讀不同文體文本的具體方法，不同文體有不同的特征，要抓住特征進行閱讀。如果學生的讀寫水平比較好，教師則可以引入高階知識，帶領學生開展深度讀寫。在家鄉文化生活的項目化學習中，調查鄉村飲食特色時，如果能匹配閱讀汪曾祺的《人間滋味》《故鄉的食物》《食事》《人間草木》等著作，再讓學生看《舌尖上的中國》，把特色飲食和當地人情結合起來，撰寫相關的文章，就會更有深度和廣度。

三、為學習者而出項

學科項目化學習的出項是整個過程中非常出彩的一部分，包括成果展示和評價。與傳統的學習不一樣，學科項目化學習強調最終的成果，通過顯性的項目成果看到學生的學習過程。成果雖然可以有多種不同的形式，但要求必須體現設計的核心知識。如家鄉文化生活的項目化學習中，最終呈現的成果有學生的調查問卷、訪談表、PPT、建議書等。在學習結束的時候舉行一次匯報會，參與人員有本班的教師、家長代表和其他年級感興趣的學生、教師。學生首先呈現相關文本資料，然后進行口頭匯報或者播放視頻，在這一環節更多展示的是自身成長以及與真實世界的對話反思。學生把他們對家鄉文化生活的調查過程演示給觀眾看，并提出一些建議。如關于常州梳篦發展的學習組，可以把相關建議書寄給常州梳篦廠；關于常州古橋走訪的學習組，可以把保護古橋的建議交給城建部門；關于常州美食宣傳的學習組，可以把調查問卷數據和相關建議遞交給旅游發展局和相關飯店。在公開成果的過程中，學生需記錄他人的意見和觀點。因而，為學生而出項的儀式和形式特別重要，不僅要讓學生知道大家都很重視這個項目，還要讓他們獲得滿足感、成就感。

學科項目化學習的評價目的，主要是為了促進學生個人和團體共同進步，指向學習目標。不僅出項后的成果要評價，從入項開始就要啟動評價。為學習者而設的評價，主要體現在如下幾個方面：

其一，方法多元化。學科項目化學習評價包括測驗、紙筆評價，尤為強調真實情境下真實問題的解決。所以，評價方法多元，反思、成長記錄冊、檔案袋、同伴評估、自我評價等都是紙筆評價的補充。可以設置相關量表，比如同伴評價建議表、自我評價量規表，不同的評價方法互相補充，貫穿全程。如高一青春詩會項目化學習的評價方法有：紙筆測試、檔案袋、成果報告的量規、公開展覽與匯報。

其二，范圍廣泛化。學科項目化評價的內容比傳統課堂評價的范圍更寬，學習

實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐、調控性實踐（學習品質）、學習成果都屬于評價的范圍，主要涉及學習過程中學生的態度、方法、操作、思考、成果。表1是調控性實踐“主動”維度評價量規的一個樣例。

其三，評委多樣化。整個項目化學習過程中，在不同時期出現的評價都有相應的評委。評價的主體是學生，但是評委并不一定全是教師。可以自我評價，也可以讓同學、家長、社會公眾來評議。

通過不同方面、不同角度的評價，促進學生投入真正的學習。比如家鄉文化生活的項目化學習中，學生把相關調查與建議呈送給相關部門，如城建局、旅游局，那么相關部門的回復也是一種評價。

參考文獻：

［1］［2］夏雪梅．在學科中進行項目化學習：學生視角［J］．全球教育展望，2019（2）：87，87.