核心素養視域下求真精神培養路徑探析

●廣東省惠州市博羅縣教師發展中心 金 華

“歷史不僅是指過去的事實本身,更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄。”對于已經發生過的客觀存在的歷史事實,我們無法親身參與,只能借助歷史記錄來了解。然而,歷史被記錄的同時,人的主觀性也隨之隱含其中。因此,我們無法看到完全真實的歷史。盡管絕對真實的歷史不存在,但是可以通過對歷史記錄的研究,盡可能地接近真實。

《普通高中歷史課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱課程標準)在“課程性質”中這樣表述:“探尋歷史真相,總結歷史經驗,認識歷史規律,順應歷史發展趨勢,是歷史學的重要社會功能。”對于中學生而言,自然不可能要求他們像史學家那樣去研究歷史,但是引領他們掌握一定的知識和方法,培養追尋歷史真相的精神卻是不可或缺的。求真、求實需要重回歷史現場,了解特定時空下歷史事件發生的前因后果,從不同視角對歷史事件進行審視和解構。因此,求真、求實不僅是歷史研究的目標、學科教學的要求,也是學科核心素養培育的過程。

一、多方位時空,構建歷史的真

時間與空間是歷史本身的屬性,是對歷史進行定位的兩個維度。沒有任何歷史事件或歷史人物能脫離時間和空間而存在。要探求更加真實的歷史,全面把握歷史發生的各種因素,就必須關注歷史事件發生的時間和空間。

1.用歷史時間觀察歷史事物。

“歷史學上的‘時間’的存在方式有三種,一是客觀時間,二是歷史上的時間觀念,三是歷史學家對時間的認知。第一、二種‘時間’,構成了‘時間歷史’,第三種‘時間’實際上是歷史學家的‘時間觀’,構成為所謂‘歷史時間’”。客觀時間指的是客觀存在,如公元581年。然而史學家們研究歷史,往往依據的是歷史時間,如春秋戰國、社會主義建設新時期等。歷史時間是史學家們基于對歷史的認知而設定或劃分的時段,相對于客觀時間而言,它更多的則是一種研究方法。雖然對時段的劃分帶有主觀性,但是它把客觀存在的、獨立的歷史事件放在一個時間段,通過更長的時間觀察來審視該事件發生的原因和影響,或許更能接近歷史的真相。法國年鑒學派代表布羅代爾曾提出三個時段(長時段、中時段、短時段)的理論,在他看來,長時段對人類歷史發展起著決定作用,認知歷史就要超越短時段,將其放在長時段中研究才更有意義。

“時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。”這是課程標準中關于時空觀念的定義。所謂的時間聯系隱含的就是歷史時間。中學歷史課堂運用較多的時間軸、年代尺、大事年表等就是通過顯示一段時間之內的序,來建構歷史事件之間的相互關聯,從而分析歷史事件發生的前因后果。統編版歷史必修《中外歷史綱要(下)》第四單元《資本主義制度的確立》共有兩課內容。其中,第8課《歐洲的思想解放運動》按照時間順序先后介紹了文藝復興、宗教改革、近代科學的興起和啟蒙運動,當然這幾個事件之間也存在空間聯系。文藝復興從意大利擴展到歐洲各地,使德意志也受到影響。宗教改革從德國開始,傳播到歐洲其他國家。思想解放在歐洲朝著更深更廣的方向發展。啟蒙運動從英國到法國,而后又擴展到歐洲其他國家及北美。時間的推移與空間的擴展始終相伴。第9課《資產階級革命與資本主義制度的確立》先是以時間為序簡要介紹了英、美、法三個國家的資產階級革命,然后又分別講述了這三個國家資本主義制度的確立,最后又介紹了資本主義在全球的擴展情況。在資本主義不斷擴展的空間領域內,時間始終是貫穿始終的主線。第8課講述的是近代歐洲思想不斷解放的過程,也是資產階級不斷壯大的過程。伴隨著各種思想束縛的逐漸擺脫,資產階級的訴求也隨之增加。他們需要權力和制度的保障,因此,才有了資產階級革命和資本主義制度的確立。時序和空間的演變串聯著第8課和第9課之間的邏輯,也由此讓幾個歷史大事件之間有了不可忽視的淵源和因果。

采用時段觀察法,不僅有助于更好地理解歷史事件,還可以從中總結一些歷史規律,如,1929—1933年,資本主義世界爆發的經濟大危機,從短時段看,是美國股市暴跌、銀行破產之下的經濟崩潰,把視線拉長至幾十年甚至更長,不僅可以看到“柯立芝繁榮”表面下隱藏的危機,還可以發現經濟危機爆發的周期性規律,由此就會明白經濟大危機爆發的根本原因,也會更加理解羅斯福新政的特點。

2.在聯系的空間框架下分析歷史事物。

“任何歷史事件都是縱橫聯系的,既有時間的延續,又有空間的聯系。只有在時空框架中認識歷史事件,才能加深對歷史事件的認識,發現歷史事件背后的邏輯和規律。”要更加接近歷史真相,除了對歷史事件進行時段分析,還可將其放在一定的空間進行審視。歷史事件發生的空間可能是獨立區域,但是要分析歷史事件發生的原因或影響,卻要將其置于聯系的空間框架之下。

課程標準中關于“時空觀念”水平2的要求是:“能夠認識事物發生的來龍去脈,理解空間和環境因素對認識歷史與現實的重要性。”從空間維度認知歷史,除了了解特定空間的地理環境因素外,還可將地理空間拓展延伸,從而擁有更廣闊的認識視野,或考查地理空間在不同時代的變遷情況,將歷史與現實結合起來。例如,在教學統編版歷史《中外歷史綱要(下)》第一單元《古代文明的產生與發展》時,要了解古代文明的多元特點,就必須分析其產生的地理條件。兩河流域因有著充足的水源和肥沃的土地,受到周邊部落的覬覦,入侵不斷,先后在此地建立的政權較多。巴爾干半島多山少平原,陸路交通不便,由此形成了雅典獨特的城邦制度。由于生產力水平和交通等條件的限制,這些早期文明相互聯系少,基本獨立發展。但是由于農耕文明自身蘊藏的特性及戰爭等,各地文明之間的交流也從未停止,如冶鐵技術、文字的傳播等,都是歷史上文明交流的重要篇章。

二、多視角史料,探尋歷史的真

“對歷史的探究以求真求實為目標,以史料為依據,通過對史料的辨析,將符合史實的材料作為證據,進而形成對歷史的正確、客觀的認識。”研究歷史要求“論從史出”“史論結合”“有一分證據說一分話”,對歷史的闡釋和評價都要基于史料。但有的史料中有事實錯誤,有的史料帶有明顯的個人偏見,不可盡信。研究史料,不能盲目信從史料;選擇史料,不能憑先入為主的觀點去篩選,要去偽存真,去粗取精,還要盡可能多角度、全面、完整,以免斷章取義、“只見樹木不見森林”。這個過程既是了解、學習歷史研究方法的過程,更是探知歷史真相的過程,這也正是史料實證的要義。課程標準對史料實證的定義是:“對獲取的史料進行辨析,并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”如何重現歷史真實?個人認為,可以從不同的群體或人的視角,或不同的社會視角對相關的史料進行對比和研讀。

1.不同的群體或人的視角,還原更加真實的歷史。

歷史活動的主體是人,記錄歷史的也是人,不論是歷史事件的參與者還是記錄者,對歷史事件的看法都會受到一定的制約,如時間和空間的制約、文化水平的制約、立場的制約等。因此,要想從史料中窺探歷史的真相,就必須要關注不同的群體或人。例如,評價辛亥革命,對于“民主共和觀念深入人心”這個說法一直爭議不斷。統編歷史必修《中外歷史綱要(上)》第19課中有這樣表述:“傳播了民主共和理念,推動了中華民族思想解放”,避免了爭議,更為嚴謹,個人認為也更為符合歷史。究竟是否“深入人心”,其實只要細心查找一些史料,將當時的底層民眾、官員等不同群體的看法進行分析研究,就能從中窺視一二。其時,很多人對民主共和的認識也只是停留在口號上,并沒有真正理解其含義。甲午中日戰爭后民族危機加深,雖有各派別大力宣傳其思想,但是中國的舊思想仍然牢固,“君主立憲”也好,“民主共和”也罷,都未能在中國的土地上生根。辛亥革命種下了民主共和的種子,但民主共和的花朵并未能盛開,故而才有了袁世凱的復辟和陳獨秀等人在《新青年》上的振臂疾呼。

2.不同的社會視角,再現更加立體的歷史。

歷史不能隨心所欲地打扮、描畫。尊重歷史事實,根據事實說話,是研究者的基本態度和研究前提。然而,即使同一歷史事實,也可以從不同的視角來進行研究。人的視角,主觀性較強,需要將不同的觀點進行對比分析,歷史越“辨”越真實;社會的視角,則需要從政治、經濟、文化、軍事等方面進行綜合研究,不同層面構建出來的歷史才更加立體、豐滿、鮮活,歷史的面目才會越來越清晰。如春秋戰國時期,春秋五霸、戰國七雄代表的是不斷的征伐。單就某一個視角,幾百年的春秋戰國還是稍顯單薄,只有從不同層面構建的春秋戰國,才能顯示出其在歷史中的厚重。

歷史有多張面孔,從不同角度看到的是不一樣的面目。“盲人摸象”般地看待歷史,以一隅代全貌,這樣的歷史也不是真實的歷史。真實不僅是客觀上的事實,也是全面呈現和理解。如分析鴉片戰爭的影響,一面是中國部分主權和領土的喪失,一面是中國自然經濟開始解體,與世界經濟聯系加強,一面是“開眼看世界”,國人的國家觀、教育觀和外交觀等開始發生變化,這場帶給中華民族苦難和屈辱的戰爭,也在刺激著中華民族這具古老軀體的新生。

核心素養“史料實證”和選修課程“史料研讀”有共同的要求:在浩如煙海的史料中“搜什么”,在搜集到的史料中探尋“是什么”,在探尋史料的過程中追問“為什么”,讓學生學會研習史料的基本方法,培養學生的研究能力和求真精神、實證意識,而最終要揭示的是歷史發展的內在關聯和歷史真相。

三、多層次解讀,發掘歷史的真

課程標準這樣定義歷史解釋:“是指以史料為依據,對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”從搜集史料開始,其實已經進入了解讀歷史的過程。史料中蘊藏著豐富的信息,隱含著各種意義,依托史料,理性分析史料,把隱藏的信息解讀明白,方能洞察其背后的種種。從教學技巧方面而言,一般采取梯度問題鏈來引導學生逐步解讀信息,如:“材料的觀點是什么”“這個觀點的依據是什么”“如何評價這個觀點”。解讀歷史除了要有抽絲剝繭般的技巧外,它還是一個建構歷史觀和價值觀的過程。因此,解讀歷史的態度和價值取向也同樣重要。

1.不疑處存疑,歷史真相需要追問。

中學歷史教學不同于學者治史,教師占有的史料少,研究方法相對單一,難以發現教學素材中的有疑之處,即使發現了,由于各種條件所限,也很難究其根本,因此就出現了以教材之標準為標準、以權威之是非為是非的現象,不利于學生批判質疑和求真求實精神的培養。

追問的目的是求得真相,前提是學會思考和敢于質疑,對普遍存在不盲從,對權威不迷信。比如研究戊戌變法,梁啟超的《戊戌政變記》是引用較多的文獻。梁啟超為戊戌變法的親歷者,他的自述自然是第一手史料,加上其學術上的成就和地位,很容易讓人誤以為《戊戌政變記》是信史,然而,即使是親歷者所述,也未必完全真實。正如梁啟超自承:“然謂所記悉為信史,吾已不敢自承,何則?感情作用所支配,不免將真跡放大也。”即使完全真實,也只是真實歷史的一部分。誠然,不論其記述的真實性與否,都不會影響到對梁啟超學術地位的評價,質疑有必要,但不能讓質疑走向全面否定的極端。

胡適曾說:“做學問要在不疑處有疑。”有疑指的是針對不明提出疑問或者針對結論提出質疑,不是簡單否定,不是懷疑一切,而是不為外界干擾的獨立思考,是對歷史真相的追問,是對歷史進行更深層次地解釋的過程。統編版歷史《中外歷史綱要(上)》第21課《五四運動與中國共產黨的誕生》中有這樣的內容:“英、美等國操縱的和會拒絕了中國代表提出的正義要求,竟決定將德國在中國山東的權益轉讓給日本。”不愛思考、不善質疑的學生,可能就把這句話作為歷史事實直接記下來。然而,善于思考和質疑的學生卻可以產生疑問:德國在山東有哪些權益?這些權益是如何取得的?日本和中國山東有何牽連?為什么英、美等國要將在山東的權益轉給日本?日本到底有沒有獲得德國在山東的權益?為何中國提出的正義要求被拒絕?這些問題有其內在關聯,只有把這些問題弄明白,才能理解五四運動爆發的大背景,從而更深刻地認識五四運動的意義。

2.了解之同情,理解需要設身處地。

歷史的真相是依據史料解讀出來的,解讀的過程中不可避免帶有主觀情感。錢穆提倡對歷史要有溫情與敬意,不能高高在上地看待歷史,不能用今人的觀點看待古人。這不是美化歷史,模糊美丑善惡,而是用客觀的態度看待歷史,給歷史以尊重。只有尊重了歷史,才能賦予歷史本身以真實。如評價洋務運動,不能因為其目的是為了鞏固清朝統治,而貶低其影響,也不能因為甲午中日戰爭的失敗,而否定其意義。洋務運動在內憂外患的背景下興起,其時中國還是一個很封閉的國家,傳統束縛多,洋務派能堅持30來年在工業、教育、軍事等方面做出那么多的努力,邁出近代化的第一步,殊為不易,若用今天的眼光來隨意批評或是因階級立場而盲目詆毀則是不可取的。

陳寅恪認為“對于古人之學說,應具了解之同情”。“了解之同情”既是一種透過表象積極獲取真相的態度,也是一種設身處地、將歷史事物置于具體的歷史環境加以看待的方式。“不能假定歷史人物和今人具有同樣的知識,掌握了同樣的信息,而應意識到他們對事態的了解存在種種今人所不知曉的限制,至少他們不知道自己身處其中的事態的結果,這對他們的決定和行為有著至關重要的影響。”如關于太平天國運動,統編歷史必修《中外歷史綱要(上)》第17課這樣表述:“由于農民階級的歷史局限性,缺乏科學思想理論的指導,沒有先進階級的領導,不可能沖破封建社會的制度和思想。”每個階級都有自己的局限性,農民階級的局限性是什么?其局限性是怎么造成的?類似的還有對義和團運動的評價。義和團運動因極端的“滅洋”行為,被打上了“盲目排外”的標簽,甚至有人因為其洋人和洋事物不分,侵略者和一般外國人不分而笑其落后愚昧,實則也是犯了沒有“設身處地”的錯誤。一群掙扎在生存邊緣的底層民眾,如何具備這樣的知識和理性?當然,基于設身處地的同情并不是肯定或贊揚其行為,教學中要避免為了評價而評價,要引導學生思考為什么會發生,對今天有著什么樣的借鑒意義,這才是歷史的價值。

歷史有著很多未解之謎,即使已知的歷史也未必是真實的。隨著史料的不斷發現和史學研究方法的進步,可能會有更多不同的歷史面目出現。正是由于歷史的真實難以確定,在中學歷史課堂對學生進行學科核心素養的培養,通過一些方法的引導,幫助構建盡可能真實的情境才如此重要。只有這樣,才能引領學生去探尋最接近真實的歷史。