“文學閱讀與創意表達”的內涵理解、實施探索與價值追求*

管賢強 徐迎梅 王愛華

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出“文學閱讀與創意表達”任務群，“文學閱讀與創意表達”對接“審美創造”這一核心素養的內涵，蘊含著發現美、感受美、欣賞美、創造美等一系列內容。其載體是語言文字作品，其核心是把握其“文學性”，其旨趣是培養學生的審美，包括審美意識的萌發與保持、審美經驗的建構與發展、審美能力的培育與提升、審美觀念的確立與形成及審美素養的積淀與生長。要使這一學習任務群在教學實踐中真正落地，還有許多問題待解決。本篇論文從“文學閱讀與創意表達”的內涵理解、實施探索與價值追求三個方面進行探討。

一、“文學閱讀與創意表達”任務群的內涵理解

“文學閱讀與創意表達”任務群是新概念，但并非新事物。傳統小學語文中的文學教學，從價值定位看，文學審美存在著文以載道等偏離“審美”的價值取向；從學習內容看，文學閱讀與創意表達常常處于相互隔離的狀態；從教學方式看，其仍然重視對文本的分析和對知識的傳授。新課標提出“文學閱讀與創意表達”任務群，是對既往小學語文文學教學的糾偏與完善。

從價值定位看，“文學閱讀與創意表達”學習任務群的關鍵詞是“審美”，指向核心素養內涵中的“審美創造”。該學習任務群應關注“感知、鑒賞、表達”三個完整的文學學習過程，圍繞“審美經驗、審美品位、審美表達、審美觀念”四個方面來整體設計。審美經驗離不開語言文字的感知過程，這個感知過程是積極的，需要結合一定的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富情感體驗和精神世界。審美品位便要從感知、經驗上升到知覺、理解的層面，文學的知覺過程離不開欣賞評價，是對文學閱讀和審美經驗深度加工的過程。審美表達不僅體現在能運用祖國語言文字表達審美體驗，還體現在能主動追求語言文字表達的效果及美感。審美觀念便要求學生涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。文學的學習起點在于整體感知、獲得審美體驗，發展是要提高審美品位，終點是要進行表達創作、實現審美創造、形成審美觀念。不難看出，“文學閱讀與創意表達”任務群的價值定位暗含著文學教學回歸育人功能、關注審美價值意涵，這就扭轉了既往在文以載道的文化傳統中進行的文學教學常常偏離審美創造的局面。

從學習內容看，“文學閱讀與創意表達”任務群圍繞學習主題、情境任務實現了生活邏輯、學科邏輯和認知邏輯的統整。該任務群在生活邏輯方面，設計了多樣化的學習主題，主要包括“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”等；在認知邏輯方面，在主題情境中實現了“閱讀”“習作”“口語交際”“識字寫字”“綜合性學習”的統整，有助于文學閱讀和創意表達落地；在學科邏輯方面，文學文本類型不斷多元化、豐富化。文學性文本，就文類看，包括故事、詩歌、小說、兒歌、童話、散文、小說、傳記等；就媒介看，包括紙質文本、媒體文本；就文本篇幅看，既包括單篇文本，又包括整本書等；就文本內容看，包括革命文化類作品、表現自然之美類作品、描繪多姿多彩生活類作品、兒童文學作品及中外經典文學作品。隨著“文學閱讀與創意表達”任務群的提出，文學教學將從既往注重認知、理解、鑒賞轉變為呼喚表現美、創造美。以創造美為旨歸的文學創造，需要學生不斷豐富自身的生活經驗、反復砥礪思維品質、發展充沛情思的語言表達，而這都有賴于認知及理解基礎上的鑒賞。因此，學生唯有在文學閱讀鑒賞中不斷沉淀、咀嚼、品味，其語言表達能力才能從規范得體發展為具有個性審美。

從學習方式看，“文學閱讀與創意表達”任務群更加關注學生的學。該學習任務群以學習主題為引領，以學習任務為載體，基于語言運用的真實情境和真實的語言實踐活動，實現情境、內容、方法、資源的整合，引導學生在語言運用的過程中提升核心素養。在教學提示中，該任務群的學習應在主題情境中“開展文學閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長”；在聽說讀寫的整合中“引導學生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等方法學習作品”，關注學生的過程性表現，實現“以評促學”。不難看出，主動學習、主動探究的學習方式與對審美品位、審美創造的追求密不可分，這也改變著既往文學學習注重知識、強調練習而忽略審美鑒賞和審美創造的局面。

二、“文學閱讀與創意表達”任務群的實施探索

本文以六下“多姿多彩的民俗”為學習主題的單元教學作為例子，從任務群學習的起點、開展和達成三個方面進行實踐探索。

1.任務群教學的起點：構建整合學習和激發興趣的學習主題

“文學閱讀與創意表達”任務群實施的起點是學習主題。學習主題“多姿多彩的民俗”的確定，主要有以下幾個方面的考慮：首先，它為教學提供了目標性的保障，它是后續項目實施、學習任務設計、學習活動開展的“魂”；其次，它形成了相對完整的學習領域，這就可以使語文學習的關鍵能力、必備品格和正確價值觀整體推進；最后，該學習主題具有一定的彈性，給教師的教和學生的學留有開發的空間。

“多姿多彩的民俗”這一學習主題，是課標要求、教材狀況、學生學習等多方面因素作用的結果。自新課標要求看，該學習主題體現著新課標的要求，如在學習任務群第三學段學習內容部分要求“閱讀表現人與社會的優秀文學作品”，在文學閱讀中“走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品的語言、欣賞藝術形象”“積累多樣的情感體驗”的要求，在創意表達上“學習聯想與想象”“嘗試富有創意地表達”等要求。自教材編排看，該學習主題有著統編教材的支撐，我們以六下第一單元“十里不同風，千里不同俗”主題單元為基礎構建學習單元，除了《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》等單元課文外，學習單元還融入了《故鄉的元宵》《粥》《過去的年》等文本資源及春節民俗等生活資源。自學生學習看，學習主題“多姿多彩的民俗”貼近學生真實的日常生活，有利于激活學生生活中的民俗經驗，拉近學生與民俗文化之間、與作品之間的距離，激發學生語文學習的興趣和情感。在此基礎上，學生與文本中的多彩民俗相遇，從讀懂到讀通，從讀通到創造，有助于其體會文本蘊含的豐富情感，洞悉和理解八方民俗所承載的文化精神，領悟民俗文化中所蘊含的精神內涵，進而提升自我表達能力。

2.任務群教學的開展：遵循項目開展任務活動設計

新課標指出，基于“文學閱讀與創意表達”任務群開展的教學應圍繞學習主題“創設閱讀情境”，在主題情境中開展文學閱讀與創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長。圍繞“多姿多彩的民俗”這一學習主題，任務群教學的開展注重三化，即學習主題項目化、學習項目任務化、學習任務活動化。

學習主題項目化，是指創設“多姿多彩的民俗展”這一項目情境。學習主題項目化要求教師圍繞項目的實施，設計具有結構聯系的學習任務鏈和語文活動鏈，使學生在項目實施中開展一項項語文實踐活動，完成一個個語文學習任務，最終達成學習目標。

圍繞項目情境任務化，筆者從不同維度設計了民俗展，分別為“春節民俗”“古今民俗”“地域民俗”。任務一“春節的民俗日歷”力圖通過制作春節民俗日歷的方式，讓學生梳理北京春節和家鄉春節期間的民俗活動，感受中華民族春節民俗的多姿多彩。任務二“古今民俗小貼士”要求學生通過貼士來呈現古今作品中的民俗及其寄寓的獨特情感，感受不同時代、不同地域、不同表現形式下的民風民俗，進而領悟其中承載的民族精神。任務三“不同地域的民俗”是對前兩個任務的總結與延伸，也是對整個項目實施的成果發布。所謂總結，就是要統整單元的課文學習，梳理不同地域多樣化的文化表現形式，進行民俗活動的發布；所謂延伸，便要拓展到不同地域的其他民俗；所謂成果發布，是指項目學習不僅要有高質量的項目，還要有不同形式的成果展示，如不同地域民俗的發布會便旨在展示項目開展的成果。

圍繞學習任務，筆者實現了學習任務活動化，設計了語文實踐活動鏈。任務一“春節的民俗日歷”由兩項活動組成，分別為“梳理北京春節民俗日歷”“介紹家鄉春節民俗日歷”。在制作北京春節民俗日歷的過程中，學生通過學習課文《北京的春天》，借助日歷梳理北京的春節民俗，發現了文章在結構安排上詳略得當的表達技巧，把握了民俗表達的特色密碼，感受到了北京春節之長、民俗活動之多的特點。在此基礎上，制作家鄉春節民俗日歷，學生便可運用所學方法講述家鄉春節的民俗，實現學以致用的目的。任務二“古今民俗小貼士”由“當下令人心動的民俗”“古詩中令我心動的習俗”“觸摸作者那別樣的情愫”三項活動組成。“當下令人心動的民俗”主要關注臘八粥和曲藝相關內容。在“忘不了的臘八粥”活動中，學生走進文本，通過梳理結構圖，發現了詳寫“等粥”和略寫“喝粥”背后的表達意圖；通過對八兒“等粥”細節描寫的賞析，感受其“天真可愛、聰明狡黠”的特點；通過拓展閱讀不同作家筆下的“臘八粥”，探究不同表達背后表意的差異。在“講一講傳奇的曲藝”活動中，學生走進藏戲，感受其藝術特點，并借助搜集到的圖片、視頻等資料將藏戲講清楚、說精彩，經歷著從“讀”“思”到“講”的學習過程。“古詩中令我心動的習俗”活動，要求學生不僅要了解其中的習俗和傳說，感受詩歌中的傳統文化內涵，還要想象詩歌中描繪的畫面，體會其中的情感。“觸摸作者那別樣的情愫”是一次專題研討會，無論是詩歌還是散文，都注重情意的表達，學生要體會其中的情感，就要聯系創作背景、拓展資料，還原作者的寫作心理和獨特心緒，進而領略作者個性化的語言表達和創作方式。任務三“不同地域的民俗”由“民俗活動真多樣”“民俗詞條真豐富”“民俗發布真精彩”三項活動組成。學生通過梳理春節與飲食、民俗與傳說、曲藝與戲劇等多樣的民俗活動，為自己感興趣的民俗撰寫詞條，詞條包括與這一習俗相關的傳說、飲食、活動、寓意等，最后對整個項目的實施發布學習成果，發揚民俗文化和精神。

3.任務群教學的達成：整合學習評價以達成學習目標

隨著教學方式從關注教師教到促進學生學的轉變，學習評價中促學功能的重要性也日益彰顯。所謂“評價促學”，是指要將評價視為教學過程的有機組成部分。學習評價不應僅僅是教學行為的最終環節，而應基于主題學習任務，重視學習過程的評價，幫助學習者在學習過程中借助評價來促進學習。

如何實施過程性評價？在教學實踐過程中，學習評價以外顯的學習成果為依據，可采用“小節點”和“多表現”的理念開發促學評價工具。小節點，意味著教學過程和學習過程要步步為營，每一步都應實現教學評的閉環結構，每一步都需要設計具有特色的學習成果展示環節。多表現，指的是學生的學習成果應該是豐富多樣的，紙筆測試固然是學習成果的外化形式，但除此之外，還應有制作表現類成果（如戲劇表演、海報、網站、地圖、音頻、視頻等）和解釋說明類成果（如演示、口頭報告、PPT 報告、書面說明、研究報告、演講等）。

評價學生在學習過程中的真實表現，必須要有相應的證據支撐。因此，在跨學科學習過程中，我們要通過任務單設計等方式引導學生及時做好過程性記錄。如任務一“春節的民俗日歷”涉及“北京春節民俗日歷”“《北京的春節》臘八民俗結構圖”“《北京的春節》其他民俗結構圖”“家鄉春節民俗日歷”“南北方春節民俗對比表”“‘家鄉特色民俗’思維導圖”等內容，學生應借助這些學習任務單讓學習“留痕”。對于學習任務單的評價，我們在關注結果的同時，也不能忽視過程，尤其應關注學生在學習過程中表現出的學習內驅力、合作溝通能力、閱讀思辨能力、創意表達能力、組織策劃能力以及解決問題的能力等綜合素養的發展情況，并以鼓勵為主，發揮評價的檢查、診斷與反饋功能，引導學生不斷進行自我反思。

三、“文學閱讀與創意表達”任務群的價值追求

“文學閱讀與創意表達”任務群從主題任務設計要素與文學性特質兩個視角，圍繞多樣的學習主題創設情境，組織各類語文學習活動，整合學習資源、學習策略與學習工具等支持性要素。師生在具體的案例實施中，深入體會到了該學習任務群在轉變育人觀念、學習方式、評價方式等方面的價值追求。

第一，轉變育人觀念，獲得深度的審美學習體驗。所謂深度審美學習體驗，是指學習者在文學主題學習或者項目學習中，通過整體感知、鑒賞評價、表達創作等活動構建起來的審美經驗、鑒賞品位、審美創造、審美情趣、審美觀念，以及在此過程中逐步掌握的感知美、鑒賞美、發現美、表現美、創造美的方法。這一素養包含著心智層級的有序發展：感知—體驗—鑒賞—評價—表現—創造，這基本覆蓋了文學教學從低級到高級、由簡單到繁復的發展過程。

第二，轉變學習方式，在主題或項目學習中實現知行合一。“文學閱讀與創意表達”任務群實施的發展離不開學習主題、學習項目、學習任務和學習活動，這些主題、項目、任務和活動的設計要遵循項目開展的邏輯，使學生在主題學習和項目學習的過程中，實現語文與生活的結合，實現語文知識與語文應用的結合，實現聽說讀寫的結合，實現語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次的綜合效應。

第三，轉變評價方式，在過程性評價中促進學生學習。“文學閱讀與創意表達”任務群實施的達成離不開過程性評價，教師應借助過程性評價來真正促進學生的學習。要真正實現評價促學，首先要明確“去哪里”，明確任務群的最終目標，即明確學生的核心素養在哪些方面可以獲得真正發展。其次，要預設恰當的學習評價，學習評價包括預先考慮讓學生“做什么”，還要預設學生在學習過程中的表現，并思考如何評價其“做得怎樣”。最后，在學習評價過程中開展各項學習任務，引導學生參與一個個實踐活動，完成一項項學習任務，最終達成學習總目標。