指向深度學習的基本問題設計

陶旭泉

深度學習(deeper learning)與學習者能動地參與學習有關(1)小玉重夫編『教育の再定義』,巖波書店,2016年,216頁。,是從揭示問題開始,圍繞問題,制定學習規則,展開一系列旨在解決問題所需的知識與技能的探究活動(2)鐘啟泉《深度學習》,華東師范大學出版社2021年版,第23頁。。由此可見,深度學習是以問題為中心,通過學生能動地解決問題來開展的學習。因此,在深度學習視域下,設計能統領、引導和驅動學習,將學習引向深入的高質量問題,就顯得尤為重要,“基本問題”就是這樣的問題。為此,本文從基本問題的界定、內涵、特征,基本問題對深度學習的價值,以及設計基本問題的路徑等幾個方面來論述如何進行指向深度學習的基本問題設計,以期為相關的研究和實踐提供參考與借鑒。

一 基本問題的界定、內涵、特征

美國學者威金斯和麥格泰格在他們所著的《追求理解的教學設計》中認為,“基本問題”(essential question)是指“不僅能夠促進對某一特定主題單元的內容理解,也能激發知識間的聯系和遷移”(3)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯,華東師范大學出版社2017年版,第121頁。的問題。我國學者將“基本問題”界定為,“單元主題、內容和教學的上位引導性問題,與圍繞‘大概念’的思維組織能力相關聯,能有效引發學生的深層思考”(4)中華人民共和國教育部制定《普通高中美術課程標準(2017年版2020年修訂)》,人民教育出版社2020年第2版,第48頁。按:文中的大概念(big idea),亦稱“大觀念”,是一種觀念的表述,它是理解學習領域或跨學科的核心,是組織知識的關鍵概念、原則和規律。可把各種碎片化的理解,聯系成一個條理分明的整體。大概念往往是寬泛和抽象的,涵蓋各種關鍵概念,而且這些概念通常是永恒的,并可遷移到另一個情境之中。。

由此可見,不管是哪一種界定,基本問題都具有與概念性理解相關,反映學科實質;指向對單元主題、內容和教學的上位引導,激發知識間的聯系與遷移,促進學生的深度思考和高階思維等核心要義,并具有啟發性和開放性。

為此,威金斯和麥格泰格將“基本問題”的內涵歸納為:“在我們一生中會重復出現的重要問題”,“某一學科的核心思想和探究”,“學習核心內容所需的東西”(5)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第123頁。。

例如,基本問題“戲劇是如何通過矛盾沖突和人物塑造相結合來吸引觀眾的?”,這個問題就能體現基本問題的核心要義和內涵。首先,它是戲劇的學科核心和本質問題,“矛盾沖突”和“人物塑造”是戲劇的基本要素,不管什么題材和風格的戲劇都離不開“矛盾沖突”和“人物塑造”,都需要思考“如何相結合”來“吸引觀眾”的問題,而且會在戲劇中重復出現,因而是一個重要問題。其次,它以問題的形式提出,可以吸引和啟發學生聯系已有的戲劇知識和經驗,對此進行討論、思考和探究,這種學習所獲得的知識、技巧和經驗,還可以遷移到其他戲劇學習或其他的影視、戲曲學習中。

威金斯和麥格泰格還對基本問題的特征進行了界定,認為一個基本問題應具備以下特征:

1.是開放式的,也就是說,這些問題不存在唯一的、最終的、正確的答案。

2.是發人深省和引人思考的,這些問題常常會引發探討和辯論。

3.是需要高級思維的,如分析、推理、評價、預測等。僅僅通過記憶知識點無法有效回答這些問題。

4.會指向學科內(有時是跨學科的)重要的、可遷移的觀點。

5.能引發其他問題,并激發進一步的探究。

6.需要證據和證明,而不僅僅是答案。

7.隨著時間的推移會反復出現,也就是說,這些問題需要反復不斷地使用和修訂。(6)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,俎媛媛譯,中國輕工業出版社2015年版,第4頁。

他們認為:“只有當問題符合這些條件的全部或大部分時,才能被稱為基本問題。”(7)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第4頁。例如,以下三個問題:為什么工具和技術的變革會帶來生產方式和經濟形態的變革?電子商務對實體經濟有什么影響?人工智能的出現對人類的發展是弊還是利?這些問題就符合上述大部分條件,屬于基本問題。因為這些問題都屬于社會生產與發展變革中的核心問題,帶有一定的哲理性,它又會引起學生的興趣和思考,需要借助各種知識和經驗,通過分析、推理和判斷等高階思維才可能回答,僅僅通過知識點是無法有效回答的。而且這些問題還是開放式的問題,答案并不是唯一的,通過思考這些問題,還會引發其他問題,激發學生進一步的探究,拓展到更為廣泛的認知領域,使學習發生遷移。

在設計基本問題的過程中,教師往往存在對什么是好的基本問題產生困惑。威金斯和麥格泰格認為,“最好的問題能夠讓我們了解事物的核心——本質”,并認為“基本問題是那些鼓勵、啟發,甚至是要求我們超越特定主題而產生遷移的問題”。對于某一學科來講,“如果某個問題看起來是真實的且與學生相關,可以幫助學生對所學知識達到更系統、更深入的理解,可以讓學生投入其中,那么我們就說‘這問題找對了’”(8)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第122-123頁。。可見,一個好的基本問題應具有四個要素,即本質、遷移、理解和興趣。

二 基本問題對深度學習的價值

(一)激發學生學習興趣,促進學生通向學習的理解

威金斯和麥格泰太格認為,基本問題“能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學習者”(9)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第124頁。。可見,基本問題與學習的興趣、理解密切相關,它以疑問的句式指示學科的實質,激發學生的好奇心,引導思考探索的方向,從而促進學生的理解。

例如,以下三個基本問題:中國山水畫是如何發展起來的?中國山水畫是如何寄托畫家情懷的?中國山水畫是如何營造意境的?它們以疑問的形式反映了中國傳統山水畫的學科實質,能引人深思,從而最大程度吸引學生的注意力和探究興趣。如果我們設計如下三個問題來引領學習:中國山水畫產生于何時?“元四家”是指元代哪四位山水畫家?董其昌是哪一朝代的山水畫家?這三個問題直接呈現了中國傳統山水畫零散孤立的固定知識,過于關注“知識點”,通過教科書或網絡可查找到現存答案。因此,這樣的問題啟發性不強,不容易激起學生的學習興趣和探究愿望。

威金斯和麥格泰格還認為,“基本問題是通向理解的鑰匙,也就是說,通過探究問題,學習者在構建自己的意義”(10)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第27頁。,并認為“最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道。通過它們,學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題,在借助啟發性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解”(11)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第121頁。。為此,威金斯和麥格泰格將基本問題比作為理解大概念的“航標”(12)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第121頁。。“如果我們可以將學生的問題引導到我們的教學內容上來,就可以利用他們尋找答案的天性幫他們進行深度學習”(13)莎娜·皮普斯《深度教學:運用蘇格拉底式提問法有效開展備課設計和課堂教學》,張春依、田晉芳譯,中國青年出版社2020年版,第27頁。。可見,基本問題是誘發學生學習興趣,主動獲取知識內涵、實現理解的動力。

例如,為什么中國山水畫理論比表現技法更先成熟?為什么宋代之前的山水畫以青綠山水為主,而宋代以后的山水卻以水墨為主?為什么元代畫家倪瓚的山水畫呈現出孤寂、荒寒的意境?這三個基本問題都是可以引起探討和辯論的。若要研究“為什么中國山水畫理論比表現技法更先成熟?”這一問題,需要學生首先了解遠古時期,我們祖先對賴以生存的山和水就有了特殊感情,甚至把山和水加以神化,作為神靈來祭拜。其次,還要知道漢末至魏晉時期,戰亂不斷,人們普遍感到世事無常,人命不永。于是一些文人士大夫到老子和莊子那里尋找精神寄托,開始以山水自然為樂土,把生活的理想同山水之美結合起來。第三,受老莊“安其居,樂其俗”、“獨與天地精神往來”等哲學思想的影響,魏晉時期雖然山水畫技法還顯得稚嫩,但其理論已有哲學高度,已顯得相當成熟了。因此,這樣的問題是發人深省和引人思考的,并需要學生綜合運用所學的歷史、美術史,甚至中國古代老莊的哲學思想,進行分析、推理才能回答出來的。

又如,“為什么宋之前的山水畫以青綠山水為主,而宋之后的山水卻以水墨為主?”這一問題是帶有開放性的。宋之前的山水畫,或許與當時追求“心師造化”、“遷想妙得”、“以形寫神”的繪畫理論有關,也可能是當時為了表現達官貴人悠閑生活和向往人間仙境的審美理想有關。因此,學生僅僅通過記憶知識點是無法有效回答這一問題的。至于宋之后水墨山水畫盛行的原因,在美術史書上還能找到一些答案,如受禪宗思想的影響、受文人畫思潮的影響等。

再如,“為什么元代畫家倪瓚的山水畫呈現出孤寂、荒寒的意境?”要回答這個問題,學生必須從元代的社會背景,倪瓚所處的生活環境,他的藝術主張以及文人畫思潮的影響等幾個方面來進行分析。

由此可見,基本問題需要高階思維,需要通過史料、文獻、照片、實物等證據進行綜合的研判,才能作出回答,它對引導學習理解具有重要的促進作用。

(二)關聯大概念和小問題,為學生搭建認知框架

在深度學習中,新知識與既存的模式和認知框架要相融合。只有當概念成為這些模式和框架的磚瓦時,概念性知識才成為理解的基石(14)Lorin W. Anderson et al., eds., A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition (New York: Addison Wesley Longman, 2001), 70.。郭華認為:“學生所學的知識不是零散、碎片式、雜亂無章的信息,而是有邏輯、有體系、有結構的知識;學生也并不孤立地學習知識,而是在教師的引導下,根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗、知識,以融會貫通的方式對學習內容進行組織,從而建構出自己的知識結構。”(15)郭華《深度學習及其意義》,《課程·教材·教法》2016年第11期,第27頁。由此可見,學生的學習是建立在原先已有的知識結構上的,進行新的學習活動時,新知識便與這個知識結構發生關聯,從而豐富、完善或更新已有的知識結構。如果我們在教學設計時,能尋找到知識間的關聯及其認知規律,為學生的學習搭建起一個認知框架,將有助于新的學習。所以,深度學習需要我們為學生搭建一個能夠聯通新知與舊知、理論與實踐的認知框架,以幫助學生進行更加有效的學習和知識建構,基本問題正是搭建這個認知框架所需要的“腳手架”。

由于基本問題屬于上位問題,具有開放性,“往往比較寬泛,操作性不強,所以在具體實施時還應該分解出一系列與學科相關的‘小問題’”(16)中華人民共和國教育部制定《普通高中美術課程標準(2017年版2020年修訂)》,第49頁。。

例如,基本問題“音樂鑒賞對于提升人的素養具有什么意義?”可以分解出以下三個小問題:“音樂鑒賞對培養人的審美能力有什么作用?”“音樂鑒賞對提高人的認識能力有什么作用?”“音樂鑒賞對陶養人的精神情懷有什么意義?”其中的小問題“音樂鑒賞對培養人的審美能力有什么作用?”又可以分解為三個小問題:“音樂鑒賞的方法有哪些?”“音樂鑒賞的過程是什么?”“如何理解音樂作品節奏與旋律的關系?”如此繼續,每個小問題都還可以分解出更小的下一級小問題。

由此可見,基本問題分解成小問題后操作性增強。基本問題和逐級分解出來的小問題,組成了一個有內在關聯和邏輯的問題鏈,它通過和大概念的有機關聯,構建起一個反映學科實質和知識之間聯系及其認知規律的框架。由于大概念和基本問題都具有遷移性,通過小問題可以關聯不同的學習主題和知識技能,使這個框架也可以無限地延展,形成一個更為廣泛的“認知框架”。

例如,美術課題《父親》鑒賞的單元教學,可以由基本問題、小問題和大概念關聯搭建起如表1所示的認知框架。

表1 基本問題、小問題和大概念關聯搭建的認知框架(以《父親》為例)

大概念是“藝術源于生活而高于生活”,闡明“藝術真實”與“生活真實”之間的辯證關系,是藝術創作的重要理念,也是本課需要學生理解和掌握的學科核心觀念。而基本問題“為什么《父親》會成為中國現代美術史上的著名作品?”是對應著大概念提出來的,主要是幫助學生對大概念的理解,向下逐次引出的小問題和事實性的知識技能,主要是起到幫助學生對大概念和基本問題的理解。這些小問題和事實性的知識技能之間,具有縱向和橫向的聯系,從而形成一個以大概念為統領,以基本問題為導向,以小問題和事實性知識、技能為節點,以核心素養為目標的認知框架,這個框架將對學生的深度學習產生重要作用。

三 設計基本問題的路徑

(一)由課程標準中不同模塊的內容要求來設計基本問題

威金斯和麥格泰格認為:“基本問題可以從國家、州或地方課程標準中產生……拿出一套標準,找出標準里列出的重要動詞和名詞(尤其是那些重復出現的名詞)。通常那些在陳述語句中伴隨關鍵性動詞出現的名詞就是重要性概念,這些概念就形成了需要學生探究的重要問題的基礎。”(17)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第44頁。我們由此得到啟示,基本問題可以由課程標準中的關鍵動詞和核心名詞來設計。

例如,《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》“音樂鑒賞”模塊內容要求“感受、體驗中國傳統音樂和世界民族音樂的風格和文化特征,認識、理解民族民間音樂與社會生活、歷史文化、民間習俗等的密切關系”(18)中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》,人民教育出版社2020年版,第15頁。。其中的“感受”、“體驗”、“認識”、“理解”就是核心動詞,“特征”、“關系”就是伴隨其后的核心名詞,對此可以設計出基本問題:“如何通過感受、體驗音樂的藝術特征來認識、理解音樂與文化生活的關系?”再如,該課程標準“歌唱”模塊內容中的“在獨唱中,深入理解作品的風格及表現要求,并依據自己的聲音特點,自信而有表現力地歌唱”(19)中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》,第16頁。,其中的“理解”、“歌唱”就是核心動詞,“風格”、“要求”、“特點”都是核心名詞,以此可以設計出基本問題:“如何依據自己的聲音特點及作品的表現要求,歌唱出作品的風格?”同理,依據核心動詞“歌唱”和核心名詞“表現力”,還可以設計出基本問題:“怎樣進行自信而有表現力的歌唱?”這些基本問題就是依據課程標準陳述句中,伴隨關鍵性動詞支配的核心名詞設計出來的。

(二)由教科書中的單元教學目標來設計基本問題

威金斯和麥格泰格認為,基本問題往往與我們希望學生理解的重要思想有關。“設計基本問題最直接、簡單的方法就是采用我們希望學生理解的內容來設計”(20)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第48頁。。他們并且建議,“課程規劃者以完整的陳述句形式來表達希望學生理解的內容——你希望學生理解的具體的重要概念和思想”。我們由此得到啟示,基本問題可以由課程與教學中希望學生理解的重要內容來設計。在深度學習中,教科書中的單元教學目標,就是希望學生理解的重要內容,我們就可以以此來設計基本問題。

例如,在歷史教科書中,課題《中外歷史發展綱要》的單元教學目標是,“理解歷史進程中的變化與延續、繼承與發展、原因與結果,建構歷史發展的前后聯系,認識歷史發展的總體趨勢”,可以據此設計出基本問題:“歷史是怎樣變化與延續,繼承與發展的?有什么因果關系?”“歷史的發展有什么總體趨勢?”如果該單元教學目標擬定為“理解人民群眾是歷史的創造者,是社會變革的決定力量”,基本問題可以據此設計為:“人民群眾是如何影響社會歷史的發展和進程的?”

這些基本問題就是直接通過教科書中的單元教學目標來設計的,也都是用疑問的句式來表達的。

(三)由單元課題中的宏觀性問題來設計基本問題

威金斯和麥格泰格認為:“基本問題的大小和范圍有所不同,比較寬泛的基本問題具有‘宏觀性’,這些問題的范圍超越了任何給定的單元主題,有時甚至超越了教學科目領域。雖然宏觀問題比我們用來探討具體主題的問題要寬泛,但這些問題十分有助于產生專題單元的基本問題。”(21)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第49頁。由此給我們提供了由宏觀性問題設計基本問題的思路:先提煉出反映單元課題核心和實質的宏觀性思想或者觀念,然后分析這些宏觀性問題指向的專題單元,再針對特定的專題單元來設計基本問題。

例如,在語文單元課題《文學經典名著研讀》中,宏觀性問題是:“文學作品如何反映社會生活?”我們可以先從中提煉出反映該單元課題核心和實質的宏觀性觀念“文學作品反映社會生活”,這一宏觀性觀念可以指向專題單元《〈雷雨〉研讀》,針對《〈雷雨〉研讀》可以設計出基本問題:“《雷雨》是如何通過描寫一個封建資產階級的家庭悲劇來反映時代及社會現實的?”再如,在《文學閱讀與寫作》單元課題中,宏觀性問題是:“如何進行文學寫作?”可以據此設計出以《散文讀寫》為專題單元的基本問題:“如何進行散文的創作、續寫或改寫?”通過對這些相對具體的問題的探索,可以促進學生對宏觀問題的理解。

(四)由理解中可能出現的錯誤認識來設計基本問題

威金斯和麥格泰格認為:“基本問題的另一個豐富來源是學習者通常持有的對易混淆概念和抽象概念的錯誤認識。有經驗的教師注意到了這個現象:學習者經常會表現出對某些概念和技巧的根本性錯誤認識。”(22)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第52頁。由此啟示我們,在教學設計中,學生可能出現或教師可以預見的錯誤認識,往往提示教師這就是學生理解的難點。因此,更應該利用它設計基本問題來澄清他們的認識。

例如,在歷史學習中,學生對學習技巧的理解,容易產生“學習歷史的技巧無非就是記死背牢”的錯誤認識,針對這個錯誤認識,我們可以設計出以下三個基本問題:“學習歷史是記憶重要還是理解重要?”“在歷史學習中,如何閱讀、理解教材,解讀史料,分析史事?”“如何將多種歷史學習方法相結合取得更好的學習效果呢?”這些問題也是學生學習其他科目的重要問題,通過探索這些問題,學生的錯誤認識可以得到澄清。

(五)由“理解”的六方面來設計基本問題

威金斯和麥克泰格認為:“理解是多維的和復雜的,有不同的類型、不同的方法,同時和其他知識目標也有概念上的重疊。”(23)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第94頁。為此,他們提出了“理解六側面”,并認為當我們真正理解時,我們能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知。他們還認為,盡管(理解六側面)最初是作為評價理解的指標的,當這些方面在設計課堂提問,包括基本問題時被證明是有用的(24)格蘭特·威金斯、杰伊·麥格泰格《追求理解的教學設計(第二版)》,第248頁。。理解的六方面雖然并非直接闡明了學生在學習中應理解的核心內容,但它以不同角度的行為動詞指示了學生應理解的方向,所以,我們借助理解的六方面,就可以找到學生應該理解的重要內容,從而設計出基本問題。

例如,在地理課題《環境保護與經濟發展》的單元教學中,我們依據“理解”的六方面可以設計出如下的基本問題:從“解釋”的方面,設計出基本問題:“在發展經濟中保護環境的必要性是什么?”從“闡明”的方面,設計出基本問題:“環境保護和經濟發展是什么關系?”從“應用”的方面,設計出基本問題:“怎樣在發展經濟中保護好環境?”從“洞察(轉換視角)”的方面,設計出基本問題 :“在發展經濟中破壞了環境會怎樣?”從“神入(移情、共情)”的方面,設計出基本問題:“有哪些經驗教訓值得我們在保護環境和發展經濟中來借鑒?”從“自知”的方面,設計出基本問題:“我能為保護環境和發展經濟做些什么?”通過探索這些從不同的角度設計出來的基本問題,有助于提高理解的全面性。

(六)由與技能學習有關的內容來設計基本問題

威金斯和麥克泰格認為,“在所有的技能背后,都隱含著重要的目的和策略。這些策略和目的形成了有效的基本問題的基礎”,并進一步提出要“成功的設計基本問題,可以圍繞四類與有效技能學習有關的內容來進行:1.基本概念;2.目的和價值;3.策略與戰術;4.使用情境”(25)Jay McTighe, Grant Wiggins《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》,第56頁。。也就是說,任何技能都聯系著與其相關的目的和策略,主要體現為“基本概念”、“目的和價值”、“策略與戰術”、“使用情境”等四種類型,反映的都是與技能學習相關的核心和實質,是學習的重點。所以,我們可以由此來設計基本問題。

例如,在美術課題《水彩靜物寫生》單元的技能教學中,主要技能是干畫法、濕畫法,與其相關的基本概念有色調、接色時間、水分控制等。我們可以圍繞這三個基本概念來設計基本問題。圍繞“色調”,可以設計出基本問題:“如何配色才能形成統一的色調?”圍繞“接色時間”,可以設計出基本問題:“如何根據不同的干濕效果來把握接色時間?”圍繞“水分控制”,可以設計出基本問題:“水分的多少會對效果產生什么影響?”學生通過對這些基本問題的探索,就可以逐漸明確和掌握水彩畫的技能。

四 結語

設計指向深度學習的基本問題,路徑是多種多樣的,不管采用哪種路徑,都需要教師在對教材內容的學科實質和大概念有深入理解之后,依據單元教學目標來進行整體的規劃和設計。設計一個好的基本問題,除要具有上述四個要素外,還要考慮教學目標、大概念、小問題以及所涉及到的事實性知識、技能的統整和邏輯關系,使基本問題成為一個有層次、結構化、可擴展、能持續的問題序列的有機組成部分。當然,設計一個好的基本問題不是一件容易的事情,在設計過程中,往往還需要不斷地進行打磨和修正,一個好的基本問題才可能形成。