混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動設(shè)計研究

曾 丹，楊 穎

（云南師范大學(xué) 信息學(xué)院，云南 昆明 650000）

0 引言

隨著信息爆炸式增長，單獨個體所掌握的知識已無法滿足當今社會發(fā)展需求。通過協(xié)作問題解決活動不僅能充分發(fā)揮個人優(yōu)勢，還能整合團隊成員想法進行有效的分工合作，提升問題解決質(zhì)量。協(xié)作問題解決能力在教育與工作中的重要性不斷凸顯，一些國家開始大力開展協(xié)作問題解決的相關(guān)研究。

2009-2012 年，澳大利亞等6 國開展21 世紀能力評價項 目（Assessment and Teaching of 21st Century Skills，ATC21S），提出21 世紀能力中協(xié)作問題解決的評價框架［1］。國際學(xué)生能力評估計劃PISA 2015 首次對52 個參與國和經(jīng)濟體進行協(xié)作問題解決能力評估，我國參加測試的學(xué)生在協(xié)作問題解決能力方面的表現(xiàn)相較于數(shù)學(xué)和科學(xué)方面并不突出，這也引起我國相關(guān)政府對協(xié)作問題解決能力的關(guān)注。

2020 年5 月，教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標準（2017 年版，2020 年修訂）的通知強調(diào)，要培養(yǎng)學(xué)生探索解決問題的能力并學(xué)會協(xié)作交流，以具備團隊精神和適應(yīng)全球化發(fā)展所需的交流能力［2］。但在實際教學(xué)活動中開展協(xié)作問題解決活動仍然面臨巨大挑戰(zhàn)，例如由于教學(xué)任務(wù)和教學(xué)時間受限，學(xué)生未有充足時間進行協(xié)作探究。為此，本文針對課堂學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣，設(shè)計混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動設(shè)計模式以有效培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作問題解決能力。

1 相關(guān)研究

1.1 協(xié)作問題解決概念界定

早期關(guān)于協(xié)作問題解決（Collaborative Problem Solving，CPS）的研究是在協(xié)作學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)上建構(gòu)學(xué)習(xí)空間，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)新思維。直至PISA 2015 對協(xié)作問題解決能力進行大規(guī)模測評后，協(xié)作問題解決便開始受到世界各國教育部門的重視。PISA 2015 中協(xié)作問題解決是在個人問題解決的基礎(chǔ)上增加協(xié)作技能，是指團隊成員通過理解、分享有效地參與在一個共同活動中，并匯集他們的知識和技能實現(xiàn)團隊預(yù)設(shè)的理想目標［3］。

協(xié)作問題解決能力則是由協(xié)作技能和問題解決技能構(gòu)成的綜合能力。其中，協(xié)作技能強調(diào)團隊成員如何參與協(xié)作、抉擇和協(xié)調(diào)觀點；問題解決技能則強調(diào)如何理解分析任務(wù)并結(jié)合各自所掌握的知識解決問題。因此，協(xié)作問題解決不僅需要思考如何進行問題推理，還需考慮如何在交互過程中協(xié)作交流。

1.2 協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)發(fā)展

目前，對協(xié)作問題解決能力的研究主要集中于構(gòu)建能力測評模型、探討影響協(xié)作問題解決能力因素，部分學(xué)者開始關(guān)注如何培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力形成相應(yīng)的培養(yǎng)策略。付強［4］利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢設(shè)計適合協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)活動模式，核心要素分別為教師、學(xué)習(xí)者和教學(xué)資源，目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為有效的協(xié)作者。胡小勇等［5］針對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中開展協(xié)作問題解決活動所存在的問題，從指導(dǎo)者、協(xié)作者和資源環(huán)境3 個角度出發(fā)，以問題解決階段為主線，構(gòu)建在線環(huán)境下協(xié)作問題解決策略。李欣蓮等［6］為探索傳統(tǒng)課堂中如何培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力，分析美國數(shù)學(xué)教師的課堂錄像發(fā)現(xiàn)，課堂討論是培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作問題解決能力的重要組織形式，同時教師也需增強對學(xué)生協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)的重視度。廖丹鈮［7］基于情境、話語和認知3 個方面分別提出培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力的3 種策略。其中，情境策略是創(chuàng)設(shè)協(xié)作問題解決所需情境，利于培養(yǎng)解決實際問題的能力；話語策略是促進信息溝通與人際交流，提高學(xué)習(xí)者的協(xié)作和溝通技巧；認知策略是為有效推動認知活動發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認知技能。

綜上所述，現(xiàn)階段關(guān)于協(xié)作問題解決能力培養(yǎng)的相關(guān)研究較少，主要從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、課堂環(huán)境方面進行探討。協(xié)作問題解決并未作為一門獨立課程進行教授，而是根植于其他特定的學(xué)習(xí)課程；協(xié)作交流是培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力的關(guān)鍵因素；教師和學(xué)生分別是協(xié)作問題解決的組織者和活動主體，也是培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力的核心要素。

1.3 混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決研究

協(xié)作問題解決活動的設(shè)計開展基于課堂環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，但在實踐階段仍存在一定問題。在課堂環(huán)境中開展協(xié)作問題解決活動，由于教學(xué)任務(wù)、教學(xué)時間受限，使學(xué)生未有充足的時間協(xié)作探討，導(dǎo)致活動浮于表面并未達到預(yù)期教學(xué)效果。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境雖提供了豐富的資源和靈活的協(xié)作交流空間來增強學(xué)生參與活動的積極性，但存在討論偏離主題目標、資源共享率不高、容易迷航等問題［8］。

針對上述問題，本文結(jié)合課堂環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動模式，促進學(xué)生知識遷移和培養(yǎng)協(xié)作問題解決能力。相較于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的合作式學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)更能提升學(xué)習(xí)者成績［9］，混合學(xué)習(xí)環(huán)境不僅將深度學(xué)習(xí)理論知識、師生情感互動等優(yōu)勢融入網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，還利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境強化課堂內(nèi)容并將理論付諸實踐。混合學(xué)習(xí)環(huán)境是作為開展協(xié)作問題解決活動的環(huán)境支撐，能更方便地創(chuàng)設(shè)真實問題情境，也能提供支持協(xié)作交流的在線討論空間。

2 混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動設(shè)計模式

混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動設(shè)計模式是在探究社區(qū)理論的基礎(chǔ)上所建構(gòu)，主要從協(xié)作問題解決、教與學(xué)組織和學(xué)習(xí)環(huán)境3 個方面進行設(shè)計（見圖1）。具體的，協(xié)作問題解決活動圍繞協(xié)作和問題解決兩個維度進行設(shè)計，問題解決則作為活動發(fā)展主鏈。教與學(xué)組織主要強調(diào)教師對協(xié)作問題解決活動的組織與管理，而學(xué)習(xí)環(huán)境則是支撐協(xié)作問題解決活動開展的必要條件。

Fig.1 Activity pattern of collaborative problem solving in blended learning environment圖1 混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動模式

2.1 協(xié)作問題解決活動

協(xié)作問題解決活動是在真實的劣構(gòu)性問題情境下，學(xué)習(xí)共同體利用協(xié)作技能和原有認知結(jié)構(gòu)使問題解決向理想目標狀態(tài)發(fā)展。目標狀態(tài)是學(xué)習(xí)共同體根據(jù)理解問題初始狀態(tài)預(yù)先設(shè)定的理想目標，也是決定問題解決質(zhì)量的重要導(dǎo)向。協(xié)作問題解決活動需要3～6 名學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)共同體，制定學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作行為規(guī)范，促進團隊高效地進行協(xié)作互動。學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作技能貫穿整個協(xié)作問題解決活動過程，主要包含參與、抉擇和協(xié)調(diào)3 個維度。其中，參與是描述學(xué)習(xí)者能參與問題解決互動的意愿程度；抉擇是適應(yīng)其他成員貢獻；協(xié)商是針對協(xié)作小組多樣性，處理小組沖突的問題。

問題解決作為協(xié)作問題解決活動發(fā)展的主鏈，主要包含問題理解、目標設(shè)定、資源管理、計劃執(zhí)行、監(jiān)控反饋5個階段。其中，①問題理解是問題解決的初始階段，學(xué)習(xí)者需結(jié)合原有認知理解表征問題的初始狀態(tài)；目標設(shè)定根據(jù)問題理解表征設(shè)定理想目標，以學(xué)習(xí)者自身情況劃分子目標；②資源管理是反映學(xué)習(xí)共同體在合理分配可用資源的情況下，將專業(yè)知識與資源融入問題解決過程的能力；③計劃執(zhí)行是指在問題空間基礎(chǔ)上規(guī)劃如何達到目標狀態(tài)，形成問題解決的方案步驟；④監(jiān)控反饋是監(jiān)督整個協(xié)作問題解決活動，優(yōu)化問題解決方案；⑤問題解決階段的過渡是在上一階段的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展，但也不是簡單的線性發(fā)展。此外，問題解決還包含了個人問題解決與協(xié)作問題解決兩大活動，學(xué)習(xí)活動也從個人知識建構(gòu)向協(xié)作知識建構(gòu)轉(zhuǎn)變。

2.2 教學(xué)組織活動

教學(xué)組織活動是指教師設(shè)計、指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的社會和認知過程，目的是使學(xué)習(xí)者能高效地參與協(xié)作問題解決活動，實現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體預(yù)先設(shè)定的理想目標。教學(xué)組織活動主要包含教學(xué)設(shè)計與組織、促進協(xié)作交流和教學(xué)指導(dǎo)與評價。其中，教學(xué)設(shè)計與組織指教師根據(jù)具體課程內(nèi)容設(shè)計協(xié)作問題解決活動，選擇合適的教學(xué)方法、創(chuàng)建真實的問題情境；促進協(xié)作交流指教師創(chuàng)設(shè)協(xié)作交流空間吸引學(xué)習(xí)者積極討論交流，并實時關(guān)注協(xié)作互動情況，營造一個和諧的協(xié)作問題解決氛圍；教學(xué)指導(dǎo)與評價指診斷、指導(dǎo)呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容與問題，并監(jiān)控評價學(xué)習(xí)者在協(xié)作問題解決活動中的表現(xiàn)。教學(xué)組織活動是促進協(xié)作問題解決的催化劑，以便引導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體向問題解決的最佳方案發(fā)展。

2.3 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

混合學(xué)習(xí)環(huán)境主要包含課堂學(xué)習(xí)和Moodle 學(xué)習(xí)平臺，二者相互補充、融合。其中，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境主要給師生提供理論教學(xué)的多媒體環(huán)境，有利于個體集中學(xué)習(xí)理論知識，提升問題理解、梳理解決問題的思維邏輯；Moodle 學(xué)習(xí)平臺環(huán)境則是在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于將課堂學(xué)習(xí)的理論知識運用于協(xié)作問題解決活動。Moodle 學(xué)習(xí)平臺能提供豐富的開放教學(xué)資源和案例，以便于創(chuàng)設(shè)更真實的問題情境，使學(xué)習(xí)共同體融入?yún)f(xié)作問題解決活動。其次，Moodle 學(xué)習(xí)平臺提供聊天室、論壇、和留言板等協(xié)作交流空間，輔助學(xué)習(xí)共同體參與協(xié)作問題解決活動，使學(xué)習(xí)者圍繞問題進行協(xié)商交流。最后，教師在Moodle 學(xué)習(xí)平臺中能實時監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以便于輔助、引導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體制定最優(yōu)的問題解決方案。

3 實踐研究與結(jié)果

3.1 實踐對象

本文選取云南師范大學(xué)2019 級數(shù)學(xué)學(xué)院數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)的45 名學(xué)生，這些學(xué)生已學(xué)習(xí)過大學(xué)計算機基礎(chǔ)課程，對計算機相關(guān)知識有所了解，能使用PowerPoint、Photoshop 軟件制作課件。其次，他們參與協(xié)作問題解決活動次數(shù)集中在10～20 次，主要動機是完成教師布置的任務(wù)，但未具有系統(tǒng)參與混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動的經(jīng)歷。

3.2 實踐安排

本文依據(jù)混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動模式設(shè)計課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和Moodle 學(xué)習(xí)平臺相關(guān)資源，然后進行3輪實踐。通過分析學(xué)習(xí)共同體在3 輪協(xié)作問題解決活動中的討論過程和學(xué)習(xí)效果，比較3 次學(xué)習(xí)效果來優(yōu)化混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動設(shè)計模式。實驗選取現(xiàn)代教育技術(shù)課程中的多媒體課程設(shè)計、照片拍攝實驗和視頻拍攝實驗3 個協(xié)作問題解決活動主題，圍繞具體主題確定教學(xué)內(nèi)容，利用Moodle 學(xué)習(xí)平臺的活動資源編輯界面的各種活動資源模塊組設(shè)計主題活動。在活動開始前，教師錄制Moodle 學(xué)習(xí)平臺的使用教程，輔助學(xué)生熟悉平臺使用方法、了解活動注意事項。

3.3 數(shù)據(jù)分析

經(jīng)過3 輪實踐，將收集到的3 077 條討論記錄進行統(tǒng)計分析，主要從參與度、個人貢獻度及協(xié)作問題解決的言論特征進行簡單分析。在相同學(xué)習(xí)活動中，參與度能反映協(xié)作小組參與討論的積極性。從協(xié)作小組的3 輪實踐討論主題率可知（見圖2），多媒體課件設(shè)計主題率最高為第7 組；照片拍攝實踐主題率最高為第2 組；視頻拍攝實踐主題率最高為第1、7 組。3 輪實踐中總主題率最高的3 個組分別為第1、2、7 組，總主題率最低為第8 組。相較于另外兩輪實踐，第7 組的照片拍攝實踐主題率非常低，主要原因是在照片拍攝實踐任務(wù)發(fā)布后，該小組便利用面對面討論方式對主題、分工及每個成員所負責(zé)的內(nèi)容進行詳細交流。從整體上看，協(xié)作小組在3 輪實踐研究中的主題率大部分呈上升趨勢，說明協(xié)作小組參與協(xié)作問題解決活動的積極性也在逐漸上升。

Fig.2 Topic rate comparison圖2 主題率比較

個人貢獻度是分析團隊成員的平均個人貢獻度（見圖3）。每輪實踐中，協(xié)作小組的個人貢獻度均呈增長趨勢，第7 組在多媒體課件設(shè)計和視頻拍攝實踐中的個人貢獻度最高，第1 組在照片拍攝實踐和視頻拍攝實踐中的個人貢獻度相對較高。因此，這兩個協(xié)作小組成員在參與協(xié)作問題解決活動的表現(xiàn)較積極。第3、8 組的平均個人貢獻率最低，主要原因是分工不明確及組長未能承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)團隊的職責(zé)。從小組個人貢獻率而言，每輪實踐研究中個人貢獻度最高的成員基本上是組長，尤其是第1 組組長在多媒體課件設(shè)計中的個人貢獻度高達57.1%。由此證明了團隊領(lǐng)導(dǎo)者在協(xié)作問題解決活動中的重要性。

Fig.3 Statistics of average individual contribution rate圖3 平均個人貢獻率統(tǒng)計

從言論特征而言，主要聚焦于確定組長和問題主題、任務(wù)分工、任務(wù)執(zhí)行和作品整合。協(xié)作小組在協(xié)商確定問題主題時，通常通過投票形式解決。組長主要由自薦、投票、抽簽3 種方式選出。從任務(wù)布置而言，總體任務(wù)布置基本由組長制定，部分小組通過團隊成員協(xié)商制定和自主制定完成。從任務(wù)分工而言，主要采用組內(nèi)成員自主選擇、隨機抽簽和自主選擇+隨機抽簽3 種方式，大部分小組采用成員自主選擇方式，只有第5、8 組采用隨機抽簽和自主選擇+隨機抽簽方式。

3.4 實踐結(jié)果分析

本文針對混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動模式設(shè)計評價指標體系，形成包含網(wǎng)絡(luò)平臺訪問次數(shù)、協(xié)作討論、課堂考勤和作品匯報4 個平均指標，如表1 所示。其中，總結(jié)性評價由最終作品進行自評、互評和教師評分3 部分組成。

Table 1 Evaluation indicators表1 評價指標

通過評價指標體系表統(tǒng)計各組3 輪實踐學(xué)習(xí)成果（見圖4），協(xié)作討論評價以討論數(shù)（30%）、主題率（70%）作為最終評價分數(shù)，作品成績以自評（10%）、互評（60%）、教師評分（60%）進行評分。由圖4 可見，第1 輪多媒體課件設(shè)計中學(xué)習(xí)成果最高為第1 組；第2 輪照片拍攝實踐中學(xué)習(xí)成果最高為第7 組；第3 輪視頻拍攝實踐學(xué)習(xí)成果最高為第3 組。綜上，3 輪實踐總分最高為第1 組，其次為第7組。

Fig.4 Comparison of learning achievements圖4 學(xué)習(xí)成果比較

3.5 協(xié)作問題解決能力調(diào)查分析

為檢測混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動模式能否培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作問題解決能力，本文根據(jù)協(xié)作問題解決的協(xié)作和問題解決這兩個維度設(shè)計問卷。其中，協(xié)作維度包含參與、抉擇、協(xié)調(diào)和態(tài)度4 個指標，問題解決維度包含問題理解、目標設(shè)定、制定計劃、資源管理、監(jiān)控反饋和解決效果6 個指標。問卷分別在云南師范大學(xué)信息學(xué)院實驗班開展協(xié)作問題解決的活動前和活動后發(fā)放，收集兩次問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗、刪除無效問卷數(shù)據(jù)后，分別對前后測數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，結(jié)果如表2所示。

Table 2 Analysis of collaborative problem solving ability of experimental class表2 實驗班協(xié)作問題解決能力分析

由表2 可知，云南師范大學(xué)信息學(xué)院實驗班協(xié)作維度中參與、抉擇、協(xié)調(diào)和態(tài)度的平均值后測均高于前測，分別相差0.69、0.66、0.56、0.09，可知協(xié)作行為的態(tài)度維度前后測平均值差最小。從顯著性可知，參與、抉擇、協(xié)調(diào)和態(tài)度4 個維度的顯著性P 值分別為0.000、0.000、0.001、0.005，均小于0.01，差異性非常顯著已達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性差異。由此表明，實驗班在協(xié)作問題解決活動中的協(xié)作技能有所提升。問題理解、目標設(shè)定、制定計劃、資源管理、監(jiān)控反饋和解決效果6 個指標維度平均值后測均大于前測，分別相差0.45、0.54、0.44、0.21、0.55、0.53，可知問題解決中資源管理維度前后測平均值差最小。從顯著性可知，問題理解、目標設(shè)定、制定計劃、資源管理、監(jiān)控反饋和解決效果6 個維度的顯著性P 值均小于0.01，差異性非常顯著已達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性差異。由此表明，實驗班在協(xié)作問題解決活動中的問題解決能力有所提高。

4 反思與建議

4.1 促進課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境相融合

混合學(xué)習(xí)環(huán)境下設(shè)計協(xié)作問題解決活動需結(jié)合課堂環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)勢，在統(tǒng)一的教學(xué)目標指導(dǎo)下，有計劃地設(shè)計開展協(xié)作問題解決活動。雖然，課堂中無法預(yù)留充分時間進行協(xié)作交流探究，但有利于團隊成員學(xué)習(xí)理論知識、梳理解決問題的邏輯。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境是在課堂環(huán)境基礎(chǔ)上設(shè)計問題情境，提供協(xié)作交流空間和相應(yīng)的教學(xué)資源案例。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的教學(xué)資源案例并非簡單重復(fù)的課堂知識理論，而是基于課堂知識的延伸。協(xié)作交流空間能實現(xiàn)團隊成員同異步溝通，彌補課堂時間受限而無法開展協(xié)作問題解決活動的問題。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境的協(xié)作問題解決活動中，課堂環(huán)境強調(diào)學(xué)習(xí)理論知識，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境則強調(diào)將理論知識運用于實踐的過程。

4.2 加強教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合

在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下開展協(xié)作問題解決活動，不能顧此失彼導(dǎo)致教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位不平衡。課堂上，基本由教師系統(tǒng)講解理論知識，為避免學(xué)生被動接受知識，可適當預(yù)留時間供學(xué)生進行頭腦風(fēng)暴和自主學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境則主要以學(xué)生為中心，但需要避免學(xué)生脫離教師的監(jiān)督，導(dǎo)致問題討論過程偏離目標。

因此，教師可適當參與討論，引導(dǎo)協(xié)作小組向解決問題的最佳方案發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺創(chuàng)建討論區(qū)，協(xié)作小組可在討論區(qū)內(nèi)相互交流，打破了小組間只有競爭沒有合作的局面，教師還需要實時關(guān)注學(xué)生間的交流情況，盡力營造一個良好的協(xié)作交流氛圍。

4.3 促進學(xué)生積極參與協(xié)作問題解決活動

學(xué)習(xí)共同體作為活動主體，不僅會影響問題解決質(zhì)量，還會影響學(xué)生活動體驗。從此次協(xié)作問題解決活動實踐可見，隨機組成的協(xié)作小組不利于問題解決，原因是小組成員互相并不了解，而交流互動主要集中于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，同時學(xué)習(xí)共同體的交流討論時間和深度嚴重不足。

因此，教師可根據(jù)學(xué)生興趣和異質(zhì)分組形成學(xué)習(xí)共同體，結(jié)合線上討論和面對面交流開展協(xié)作小組活動，從而促進團隊成員間的相互信任與有效溝通。

此外，為促進團隊成員主動參與協(xié)作問題解決活動，設(shè)定小組角色增強團隊的凝聚力和責(zé)任意識。Strijbos等［10］將協(xié)作小組角色大致分為啟動者、啟迪者、提出者、支持者、質(zhì)疑者、控制者和結(jié)論者。每位角色具有明確的任務(wù)職責(zé)，并且各角色間的功能環(huán)環(huán)相扣。角色分配需要學(xué)習(xí)者扮演相應(yīng)的角色融入?yún)f(xié)作問題解決活動，教師則需要關(guān)注角色的分配與協(xié)調(diào)。

5 結(jié)語

本文利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢來彌補傳統(tǒng)課堂開展協(xié)作問題解決活動的缺陷，構(gòu)建混合學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作問題解決活動設(shè)計模式，目的為培養(yǎng)大學(xué)生的協(xié)作問題解決能力。混合學(xué)習(xí)環(huán)境雖然有利于協(xié)作問題解決活動的開展，但也給協(xié)作問題解決能力的評價帶來了新的挑戰(zhàn)。