教學(xué)論文中的說(shuō)理技巧

劉 祥

在確立了明晰的論點(diǎn)、占有了詳實(shí)的論據(jù)、搭建起合理的寫(xiě)作框架之后，教學(xué)論文的寫(xiě)作便進(jìn)入到了具體的“施工環(huán)節(jié)”，即如何用讀者接受的言說(shuō)方式，把想要表達(dá)的道理有層次、有邏輯地闡釋清楚。

此處所說(shuō)的“讀者”，嚴(yán)格意義上而言有兩類(lèi)，一類(lèi)是從事教育教學(xué)研究的同行，另一類(lèi)是期刊編輯。對(duì)于教學(xué)論文的寫(xiě)作者而言，論文寫(xiě)作的終極目的，是為了總結(jié)并推廣自身的研究成果，給同行們提供相應(yīng)的參考或啟迪。只是，達(dá)成此目的的前提必須是文章發(fā)表出來(lái)。故而，期刊編輯反而是影響教學(xué)論文寫(xiě)作的最重要的“讀者”。“讀者接受的言說(shuō)方式”首先就是期刊編輯接受并認(rèn)可的言說(shuō)方式，其次才是業(yè)界同行理解并接納的言說(shuō)方式。二者理論上說(shuō)應(yīng)該保持一致，實(shí)際上卻存在較大的差異。主要體現(xiàn)為越是權(quán)威性的期刊，越關(guān)注教學(xué)論文的理論深度，“學(xué)院派”氣息越濃厚，而一線(xiàn)的絕大多數(shù)教師，卻更關(guān)注可復(fù)制的、易于操作的“田野派”實(shí)踐性教學(xué)技法，比如具體的教學(xué)流程，具體的文本解讀，具體的教學(xué)技巧。

事實(shí)上，即使是注重理論深度的權(quán)威性期刊，也并不拒絕“田野派”的實(shí)踐性研究成果，只要這些成果建立在詳實(shí)且持久的課改實(shí)踐的基礎(chǔ)之上，并能夠從感性經(jīng)驗(yàn)中提煉出一定的共性化、理論化的觀點(diǎn)、主張、策略和方法。教學(xué)論文關(guān)注應(yīng)有的理論深度，卻并非主張為了寫(xiě)作而人為堆砌各種學(xué)術(shù)理論，理論指導(dǎo)實(shí)踐，理論也來(lái)源于實(shí)踐。

教學(xué)論文寫(xiě)作中的說(shuō)理技巧，其實(shí)就是將相應(yīng)教學(xué)理論和相應(yīng)教學(xué)實(shí)踐融合為一體展開(kāi)分析探究的言說(shuō)技巧。

一、好的論據(jù)從哪里來(lái)

極少量的教學(xué)論文，會(huì)立足當(dāng)下推定未來(lái)。絕大多數(shù)的教學(xué)論文，則是基于現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)生活中的真實(shí)性研究，探究并歸納提煉某些規(guī)律性的教學(xué)問(wèn)題，用以服務(wù)并引導(dǎo)當(dāng)下的具體教學(xué)活動(dòng)。寫(xiě)作此類(lèi)型的教學(xué)論文時(shí)，宏觀性理論論據(jù)固然重要，“田野實(shí)踐”中積累的真實(shí)性數(shù)據(jù)、代表性案例和科學(xué)性結(jié)論更是不可或缺。沒(méi)有此四方面的論據(jù)作支撐，任何一種先進(jìn)的教學(xué)構(gòu)想都只能是空中樓閣。

要想占有并根據(jù)寫(xiě)作需要靈活運(yùn)用這些論據(jù)材料，前提只能是閱讀與實(shí)踐。沒(méi)有閱讀，便無(wú)法知曉相應(yīng)的教育教學(xué)理論，無(wú)法了解教育教學(xué)的最新研究成果；沒(méi)有實(shí)踐，便無(wú)法獲取真實(shí)的數(shù)據(jù)，無(wú)法借助代表性案例探究共性化問(wèn)題，無(wú)法形成具有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性與實(shí)踐性的觀點(diǎn)或主張。

需要強(qiáng)調(diào)的是，指向教學(xué)論文寫(xiě)作的專(zhuān)業(yè)化閱讀，必須建立在尊重常識(shí)、敬畏規(guī)則、貼近真實(shí)性發(fā)展需要的基礎(chǔ)之上。尊重常識(shí)，即所閱讀的教育教學(xué)理論必須經(jīng)得住基本性常識(shí)的驗(yàn)證；敬畏規(guī)則，即所閱讀的內(nèi)容必須符合最基本的成長(zhǎng)規(guī)則和發(fā)展規(guī)則；貼近真實(shí)性發(fā)展需要，即所研究的文字必須切合當(dāng)下的教育教學(xué)主張。之所以要強(qiáng)調(diào)這三點(diǎn)，是因?yàn)榭傆幸恍┙虒W(xué)寫(xiě)作者只依托于自身的感性經(jīng)驗(yàn)和碎片化認(rèn)知體驗(yàn)探討教育教學(xué)問(wèn)題，寫(xiě)出來(lái)的教學(xué)論文雖有理有據(jù)，卻持論偏頗、不尊重教育規(guī)律。

教學(xué)論文寫(xiě)作中的宏觀性理論論據(jù)，必須具有針對(duì)性、普適性和前瞻性。所謂“針對(duì)”，即援引的理論論據(jù)必須和持有的論點(diǎn)吻合，能夠有效證明論點(diǎn)的合理性；所謂“普適”，即引用的經(jīng)典言論具有超越特定時(shí)代背景下的特定認(rèn)知思維的特征，能夠適用于闡釋不同時(shí)代、不同語(yǔ)境下的同類(lèi)型教育教學(xué)問(wèn)題；所謂“前瞻”，即選用的理論論據(jù)至少與當(dāng)下的課程改革主張保持一致，最好能夠選擇具有一定的超前意識(shí)的最新教育教學(xué)理論成果。比如，當(dāng)我們?cè)噲D闡釋大單元視域下單篇文本的教學(xué)技法時(shí)，就決不能將新課標(biāo)頒布之前的某些觀點(diǎn)與主張引用過(guò)來(lái)充當(dāng)理論論據(jù)。

實(shí)踐性的論據(jù)材料，雖同樣要求“尊重常識(shí)、敬畏規(guī)則、貼近真實(shí)性發(fā)展需要”，內(nèi)涵上卻有很大的差異。以“貼近真實(shí)性發(fā)展需要”為例，實(shí)踐性的論據(jù)材料不但關(guān)注各項(xiàng)研究數(shù)據(jù)的真實(shí)性、案例的代表性和結(jié)論的科學(xué)性，而且關(guān)注獲取這些數(shù)據(jù)、案例和結(jié)論的路徑與方法，關(guān)注相關(guān)調(diào)查問(wèn)卷、案例研究中的教學(xué)理性、教學(xué)情懷。也就是說(shuō)，實(shí)踐性論據(jù)材料所倡導(dǎo)的常識(shí)、規(guī)則和真實(shí)性發(fā)展需要，主要著眼于教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程。具體而言，即依照常識(shí)和客觀規(guī)律開(kāi)展具體的教學(xué)探索，而非依照某種行政指令或功利性?xún)r(jià)值訴求開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

二、掌握一些必要的論證方法

解決了論據(jù)選擇與儲(chǔ)備的相關(guān)問(wèn)題之后，教學(xué)論文的寫(xiě)作便進(jìn)入到運(yùn)用論據(jù)證明論點(diǎn)的階段。議論文教學(xué)中，此階段被稱(chēng)作“論證”。論證的本質(zhì)是一種過(guò)程，一種綜合運(yùn)用多種論證方法闡釋事理、探究原因、歸納方法、申述主張的立體化思維活動(dòng)形式。

最常見(jiàn)的論證方法，非事實(shí)論證和理論論證莫屬。比如下面這兩段文字：

《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》是“非典型游記”，融合了童話(huà)、散文詩(shī)等文體表現(xiàn)方式，獨(dú)特的表現(xiàn)手法也極具藝術(shù)魅力。同時(shí)，該文追求散文表現(xiàn)手法的創(chuàng)新，更體現(xiàn)出在場(chǎng)主義散文的基本特征。

在場(chǎng)主義散文主張“面向事物本身”，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的直接性、無(wú)遮蔽性和敞開(kāi)性，認(rèn)為散文寫(xiě)作“在場(chǎng)”的唯一路徑是介入，介入就是“去蔽”“揭示”和“展現(xiàn)”。在場(chǎng)主義散文所主張的介入包括：對(duì)作家主體的介入，對(duì)當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的介入，對(duì)人類(lèi)個(gè)體生存處境的介入。在場(chǎng)主義散文強(qiáng)調(diào)的是介入現(xiàn)實(shí)、關(guān)照當(dāng)下、抵達(dá)本真。寫(xiě)麗江游記的作品多如牛毛，為何阿來(lái)的這一篇能夠選為課文？原因在于阿來(lái)的在場(chǎng)精神。諸多作者秉持游客身份書(shū)寫(xiě)麗江，這種“過(guò)客”的視角往往同質(zhì)化、淺表化，而阿來(lái)則是以主人的身份來(lái)親近這片土地，選擇一滴水經(jīng)過(guò)麗江，是介入這方水土的最佳方式。

前一段文字中，課文《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》被用來(lái)作事實(shí)論據(jù)，但不是直接引用課文中的原材料，而是對(duì)整個(gè)作品進(jìn)行了歸納與提煉。故而，此種事實(shí)論據(jù)便屬于“提純”之后的事實(shí)，具有更強(qiáng)的針對(duì)性。后一段文字中，“在場(chǎng)主義散文”的特征與路徑介紹屬于理論論據(jù)，被用來(lái)解析《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》中的藝術(shù)特色，從寫(xiě)景狀物的感性化文字中歸結(jié)出理性化的認(rèn)知，打通理論和具體事例間的學(xué)理關(guān)聯(lián)。故而，此種理論論據(jù)也便屬于“融通”之后的理論。

由這一案例及其簡(jiǎn)要分析可知，教學(xué)論文寫(xiě)作中的事實(shí)論證和理論論證，絕不是只提供一則具體的案例或一種特定的教學(xué)理論，而是要依照論題或者論點(diǎn)的表達(dá)需要，先對(duì)論據(jù)材料進(jìn)行深加工，再運(yùn)用加工過(guò)的論據(jù)驗(yàn)證或探究論點(diǎn)的合理性。

“因果分析論證”也是教學(xué)論文寫(xiě)作中廣泛使用的論證方法。比如下面這個(gè)案例片段：

整本書(shū)閱讀教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)的前提，首先是教師的自主閱讀，然后才是學(xué)生的自主閱讀。……

受知識(shí)積淀、生活閱歷以及專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的影響，語(yǔ)文教師的自主閱讀較之以學(xué)生的自主閱讀，具有目標(biāo)相對(duì)清晰、認(rèn)知相對(duì)全面、理解相對(duì)深刻、評(píng)價(jià)相對(duì)理性等特點(diǎn)。因而，語(yǔ)文教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀之前，必須將自身沉浸到作品的文字海洋中，依托自身的文學(xué)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)出各種不同類(lèi)型的“問(wèn)題”。一般而言，語(yǔ)文教師發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)出的“問(wèn)題”，應(yīng)區(qū)分為“自身和學(xué)生都能讀懂，但信息相對(duì)零碎，需要重新整合加工的問(wèn)題”“自身?yè)碛星逦恼J(rèn)知，但估計(jì)大多數(shù)學(xué)生難以理解的問(wèn)題”“自身有一定的閱讀困惑，但借助各種評(píng)論性資料可以理解的問(wèn)題”“自身短時(shí)間內(nèi)無(wú)法理解或者理解不透徹的問(wèn)題”四大類(lèi)。整本書(shū)閱讀教學(xué)中，最后一類(lèi)問(wèn)題不宜引入課堂，第三類(lèi)問(wèn)題也需充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力而有選擇地應(yīng)用于課堂。

學(xué)生的自主閱讀，在未進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練之初，必然體現(xiàn)出休閑式閱讀的特性。大多數(shù)學(xué)生往往只會(huì)關(guān)注感興趣的情節(jié)與人物，極少關(guān)注作品的思想、情感、審美趣味、藝術(shù)手法，更少有人會(huì)從專(zhuān)業(yè)研究的視角對(duì)作品中不同類(lèi)型的內(nèi)容進(jìn)行篩選、整合、比較、解構(gòu)。故而，學(xué)生的自主閱讀中能夠發(fā)現(xiàn)的“問(wèn)題”，更多具備碎片化、非學(xué)術(shù)化的特征。語(yǔ)文教師在引導(dǎo)學(xué)生完成“整本書(shū)閱讀任務(wù)清單”時(shí)，要善于帶領(lǐng)學(xué)生逐步走向理性閱讀，發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，探究真問(wèn)題，讓問(wèn)題成為理性閱讀的出發(fā)點(diǎn)。

三段文字中，第一段提出相應(yīng)的主張，第二第三兩個(gè)段落分別針對(duì)該主張闡釋原因。此種論證，無(wú)需具體事例支撐、也無(wú)需引入特定的教學(xué)理論，只需要立足事理本身的內(nèi)在邏輯，將自身的理解一步步闡釋清楚即可。

三、如何構(gòu)建論證的思維層級(jí)

確立了明晰的觀點(diǎn)或主張、擁有了富有說(shuō)服力的論據(jù)材料、積累了諸多的論證方法之后，論文寫(xiě)作只算是完成了最初的物質(zhì)準(zhǔn)備。真正意義上的教學(xué)論文寫(xiě)作，始于寫(xiě)作者在大腦中開(kāi)始構(gòu)建自身的論證思維層級(jí)。教學(xué)論文中的思維層級(jí)就如生長(zhǎng)中的一棵樹(shù)的根系，層級(jí)越多，能夠汲取到的養(yǎng)分便越多，也就越有利于朝向枝繁葉茂的方向發(fā)展。

在《教育寫(xiě)作的“四大視角”》一文中，筆者介紹了多視角觀察教育教學(xué)問(wèn)題的常態(tài)化方法。建構(gòu)論證的思維層級(jí)當(dāng)然離不開(kāi)這些視角，但決不能過(guò)度依賴(lài)多視角的觀察探究，舍棄了同一視角下更多層級(jí)的價(jià)值認(rèn)知。以最常見(jiàn)的新課導(dǎo)入技法研究為例，固然可以分別圍繞教師視角、學(xué)生視角、課程視角、未來(lái)視角探究各種類(lèi)型的導(dǎo)入技法的優(yōu)劣得失，如果只從課程視角出發(fā)，深挖某一種新課導(dǎo)入技法與課程目標(biāo)、課程任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、真實(shí)性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)要素間的學(xué)理關(guān)聯(lián)，或許更有利于拓展對(duì)該問(wèn)題研究的廣度與深度。

建構(gòu)論證的思維層級(jí)，通常采用三種方法：多視角并列展開(kāi)，拓展思維認(rèn)知的寬度；單視角遞進(jìn)展開(kāi)，展示思維認(rèn)知的深度；多視角交錯(cuò)式展開(kāi)，融思維認(rèn)知的廣度和深度為一體。

比如，當(dāng)我們?cè)噲D以“真實(shí)性問(wèn)題情境”的創(chuàng)設(shè)為論題寫(xiě)作教學(xué)論文時(shí)，采用第一種方法構(gòu)思，便可以形成這樣幾個(gè)分論點(diǎn)：真實(shí)性問(wèn)題情境，讓“用課文教”成為必然；真實(shí)性問(wèn)題情境，讓“用教材學(xué)”擁有明確的抓手；真實(shí)性問(wèn)題情境，讓課程成為可感知的真實(shí)存在；真實(shí)性問(wèn)題情境，為未來(lái)生活夯筑思維根基。此四個(gè)分論點(diǎn)，分別依托教師視角、學(xué)生視角、課程視角、未來(lái)視角而設(shè)定。

采用第二種方法構(gòu)思時(shí)，則只需選定一個(gè)視角作縱深探究。以“課程視角”為例，可形成這樣幾個(gè)論證層級(jí)：情境因課程而存在，不同的課程需要不同的情境；情境創(chuàng)設(shè)存在著優(yōu)劣之別，好的情境更有利于課程目標(biāo)的落實(shí)；情境的價(jià)值在于創(chuàng)設(shè)場(chǎng)域，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生；情境應(yīng)契合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知力和理解力，能夠激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。這四個(gè)層級(jí)的思考，由淺入深、由外而內(nèi)，不但有利于闡釋情境和課程間的學(xué)理聯(lián)系，而且有利于從理論和實(shí)踐兩方面系統(tǒng)化探究真實(shí)性問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)的相關(guān)技能。

采用第三種方法構(gòu)思時(shí)，便是打通上述兩種方法，既注意不同視角下的橫向分析，又關(guān)注同一視角下的深度挖掘。需要注意的是，多視角交錯(cuò)式分析論證某一教學(xué)問(wèn)題時(shí)，一定要注意處理多視角、多層級(jí)間的詳略關(guān)系。一般而言，多視角的分析時(shí)，只適宜詳寫(xiě)一或兩個(gè)視角下的思考與發(fā)現(xiàn)，輔之以對(duì)該視角下的分析發(fā)現(xiàn)的多層級(jí)闡釋。另外的兩三個(gè)視角，略作闡釋即可。畢竟，一篇教學(xué)論文永遠(yuǎn)無(wú)法解決所有的教學(xué)問(wèn)題，與其平均著力，不如把握最重要的一兩個(gè)點(diǎn)說(shuō)深說(shuō)透。

四、如何增強(qiáng)語(yǔ)言的表現(xiàn)力

語(yǔ)言是思維的外殼，富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言不但可以增強(qiáng)文章的氣勢(shì)和感染力，而且可以營(yíng)造出環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)的邏輯力量，推動(dòng)事理闡釋朝向深廣處不斷前行。

教學(xué)論文中的語(yǔ)言，也存在著“學(xué)院派”和“田野派”的差異。“學(xué)院派”的語(yǔ)言，偏好于使用相對(duì)陌生的名詞概念，習(xí)慣于索引和引用；“田野派”的語(yǔ)言，偏好于使用常態(tài)化的表述，更多依賴(lài)事實(shí)論據(jù)的客觀呈現(xiàn)和事理的逐層分析。

比如下面這兩個(gè)片段，就體現(xiàn)著兩種不同的言語(yǔ)風(fēng)格。

示例1：

基于學(xué)習(xí)主題的層級(jí)性來(lái)反觀統(tǒng)整性和綜合性，我們會(huì)更為清楚層級(jí)性是后兩種特性的基礎(chǔ)，它們實(shí)際都源于學(xué)習(xí)主題自身的圈層結(jié)構(gòu)。宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面構(gòu)成了一個(gè)三環(huán)平行的同心圓，圓心指向引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的運(yùn)用，全面發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，三環(huán)之間的互動(dòng)就是課標(biāo)、教材和教學(xué)的對(duì)話(huà)過(guò)程和轉(zhuǎn)化機(jī)制……

示例2：

學(xué)習(xí)主題具有統(tǒng)整性，它是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)之下的一個(gè)微課程形態(tài)，以特定的學(xué)習(xí)主題來(lái)整合具體的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、情境與活動(dòng)、過(guò)程與方法、資源與評(píng)價(jià)，從而構(gòu)成一個(gè)課程集合，學(xué)習(xí)主題涵蓋人文性與語(yǔ)文要素；學(xué)習(xí)主題具有概括性，是任務(wù)群下一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)段或一個(gè)課時(shí)的課程內(nèi)容的概括表述；學(xué)習(xí)主題具有針對(duì)性，立足于學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)，基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，指向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)。

兩段文字都是探討“學(xué)習(xí)主題”的屬性特征，前者概念眾多，語(yǔ)言也略顯拗口，相當(dāng)數(shù)量的一線(xiàn)語(yǔ)文教師未必能夠精準(zhǔn)理解其中的學(xué)理。后者更多使用現(xiàn)實(shí)生活中的常態(tài)化語(yǔ)言，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師能夠知曉其觀點(diǎn)主張。

下面兩段文字，節(jié)選自筆者的教學(xué)論文《還原語(yǔ)文教學(xué)的育人屬性》。其中的語(yǔ)言表達(dá)，代表著筆者對(duì)教學(xué)論文寫(xiě)作中語(yǔ)言運(yùn)用的認(rèn)知與實(shí)踐：

一直以來(lái)，我們的文化背景中，都存在著神話(huà)作者的錯(cuò)誤傾向。善良的讀者，習(xí)慣于以“文如其人”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)裁定作者的道德品德，再用這樣的品德反過(guò)來(lái)推定他們作品的各種意義，于是乎，一些被我們稱(chēng)之為“思想家”的作者，便被架空成了不食人間煙火、全無(wú)半點(diǎn)瑕疵的完美神靈。他們作品中的每一句話(huà)，也就成了不允質(zhì)疑的絕對(duì)真理。這樣的過(guò)分抬舉，對(duì)于客觀公正地閱讀文章，有百害而無(wú)一利。畢竟，任何一篇文章，都只能是特定背景、特定思想、特定心情的產(chǎn)物，不可能“放之四海而皆準(zhǔn)”。

從“人的視角”探究作品的作者意義，就是要?jiǎng)冸x這樣的神話(huà)，只把作者當(dāng)做和我們一樣的普通人。而既然是普通人，思考問(wèn)題時(shí)，利己的本性往往就會(huì)占據(jù)思維的主導(dǎo)性地位，就會(huì)在思考問(wèn)題、發(fā)表見(jiàn)解時(shí)，先從自身利益的視角看待一切的人與事。當(dāng)然，作者的身份不同，他所呈現(xiàn)的利益也有大有小。比如，諸葛亮在《出師表》中表現(xiàn)出的思想與情感，體現(xiàn)的就是以他為代表的一批蜀漢王朝老臣的共性化心聲。這樣的心聲，和以劉禪為代表的新生代勢(shì)力之間，并不“同聲共振”。閱讀《出師表》時(shí)，如果無(wú)視兩代人間的思想矛盾，一味神話(huà)諸葛亮的一切言辭，就難免會(huì)誤讀了劉禪，真將劉禪當(dāng)做了“樂(lè)不思蜀”的傻瓜。

有人說(shuō)，寫(xiě)教學(xué)論文一定要有深度。深度當(dāng)然必不可少，如果一篇教學(xué)論文中展示出的見(jiàn)解和認(rèn)知不能超越一般性讀者的認(rèn)知水準(zhǔn)，不能給讀者以思維開(kāi)啟，則這樣的文章便毫無(wú)價(jià)值。但也必須警惕，教學(xué)論文的深度來(lái)自思維的廣度和深度，而非來(lái)自堆砌一些難懂的概念術(shù)語(yǔ)。真正有深度的文章，未必需要借助他人的言論和思想進(jìn)行外包裝。從這一點(diǎn)而言，我主張“我手寫(xiě)我心”，用自己的言說(shuō)方式，將自身的多視角觀察、多層級(jí)探究的所感所悟有邏輯地表達(dá)出來(lái)。