教學論文中的說理技巧

劉 祥

在確立了明晰的論點、占有了詳實的論據、搭建起合理的寫作框架之后，教學論文的寫作便進入到了具體的“施工環節”，即如何用讀者接受的言說方式，把想要表達的道理有層次、有邏輯地闡釋清楚。

此處所說的“讀者”，嚴格意義上而言有兩類，一類是從事教育教學研究的同行，另一類是期刊編輯。對于教學論文的寫作者而言，論文寫作的終極目的，是為了總結并推廣自身的研究成果，給同行們提供相應的參考或啟迪。只是，達成此目的的前提必須是文章發表出來。故而，期刊編輯反而是影響教學論文寫作的最重要的“讀者”。“讀者接受的言說方式”首先就是期刊編輯接受并認可的言說方式，其次才是業界同行理解并接納的言說方式。二者理論上說應該保持一致，實際上卻存在較大的差異。主要體現為越是權威性的期刊，越關注教學論文的理論深度，“學院派”氣息越濃厚，而一線的絕大多數教師，卻更關注可復制的、易于操作的“田野派”實踐性教學技法，比如具體的教學流程，具體的文本解讀，具體的教學技巧。

事實上，即使是注重理論深度的權威性期刊，也并不拒絕“田野派”的實踐性研究成果，只要這些成果建立在詳實且持久的課改實踐的基礎之上，并能夠從感性經驗中提煉出一定的共性化、理論化的觀點、主張、策略和方法。教學論文關注應有的理論深度，卻并非主張為了寫作而人為堆砌各種學術理論，理論指導實踐，理論也來源于實踐。

教學論文寫作中的說理技巧，其實就是將相應教學理論和相應教學實踐融合為一體展開分析探究的言說技巧。

一、好的論據從哪里來

極少量的教學論文，會立足當下推定未來。絕大多數的教學論文，則是基于現實教育教學生活中的真實性研究，探究并歸納提煉某些規律性的教學問題，用以服務并引導當下的具體教學活動。寫作此類型的教學論文時，宏觀性理論論據固然重要，“田野實踐”中積累的真實性數據、代表性案例和科學性結論更是不可或缺。沒有此四方面的論據作支撐，任何一種先進的教學構想都只能是空中樓閣。

要想占有并根據寫作需要靈活運用這些論據材料，前提只能是閱讀與實踐。沒有閱讀，便無法知曉相應的教育教學理論，無法了解教育教學的最新研究成果；沒有實踐，便無法獲取真實的數據，無法借助代表性案例探究共性化問題，無法形成具有現實針對性與實踐性的觀點或主張。

需要強調的是，指向教學論文寫作的專業化閱讀，必須建立在尊重常識、敬畏規則、貼近真實性發展需要的基礎之上。尊重常識，即所閱讀的教育教學理論必須經得住基本性常識的驗證；敬畏規則，即所閱讀的內容必須符合最基本的成長規則和發展規則；貼近真實性發展需要，即所研究的文字必須切合當下的教育教學主張。之所以要強調這三點，是因為總有一些教學寫作者只依托于自身的感性經驗和碎片化認知體驗探討教育教學問題，寫出來的教學論文雖有理有據，卻持論偏頗、不尊重教育規律。

教學論文寫作中的宏觀性理論論據，必須具有針對性、普適性和前瞻性。所謂“針對”，即援引的理論論據必須和持有的論點吻合，能夠有效證明論點的合理性；所謂“普適”，即引用的經典言論具有超越特定時代背景下的特定認知思維的特征，能夠適用于闡釋不同時代、不同語境下的同類型教育教學問題；所謂“前瞻”，即選用的理論論據至少與當下的課程改革主張保持一致，最好能夠選擇具有一定的超前意識的最新教育教學理論成果。比如，當我們試圖闡釋大單元視域下單篇文本的教學技法時，就決不能將新課標頒布之前的某些觀點與主張引用過來充當理論論據。

實踐性的論據材料，雖同樣要求“尊重常識、敬畏規則、貼近真實性發展需要”，內涵上卻有很大的差異。以“貼近真實性發展需要”為例，實踐性的論據材料不但關注各項研究數據的真實性、案例的代表性和結論的科學性，而且關注獲取這些數據、案例和結論的路徑與方法，關注相關調查問卷、案例研究中的教學理性、教學情懷。也就是說，實踐性論據材料所倡導的常識、規則和真實性發展需要，主要著眼于教育教學實踐過程。具體而言，即依照常識和客觀規律開展具體的教學探索，而非依照某種行政指令或功利性價值訴求開展教學活動。

二、掌握一些必要的論證方法

解決了論據選擇與儲備的相關問題之后，教學論文的寫作便進入到運用論據證明論點的階段。議論文教學中，此階段被稱作“論證”。論證的本質是一種過程，一種綜合運用多種論證方法闡釋事理、探究原因、歸納方法、申述主張的立體化思維活動形式。

最常見的論證方法，非事實論證和理論論證莫屬。比如下面這兩段文字：

《一滴水經過麗江》是“非典型游記”，融合了童話、散文詩等文體表現方式，獨特的表現手法也極具藝術魅力。同時，該文追求散文表現手法的創新，更體現出在場主義散文的基本特征。

在場主義散文主張“面向事物本身”，強調經驗的直接性、無遮蔽性和敞開性，認為散文寫作“在場”的唯一路徑是介入，介入就是“去蔽”“揭示”和“展現”。在場主義散文所主張的介入包括：對作家主體的介入，對當下現實的介入，對人類個體生存處境的介入。在場主義散文強調的是介入現實、關照當下、抵達本真。寫麗江游記的作品多如牛毛，為何阿來的這一篇能夠選為課文？原因在于阿來的在場精神。諸多作者秉持游客身份書寫麗江，這種“過客”的視角往往同質化、淺表化，而阿來則是以主人的身份來親近這片土地，選擇一滴水經過麗江，是介入這方水土的最佳方式。

前一段文字中，課文《一滴水經過麗江》被用來作事實論據，但不是直接引用課文中的原材料，而是對整個作品進行了歸納與提煉。故而，此種事實論據便屬于“提純”之后的事實，具有更強的針對性。后一段文字中，“在場主義散文”的特征與路徑介紹屬于理論論據，被用來解析《一滴水經過麗江》中的藝術特色，從寫景狀物的感性化文字中歸結出理性化的認知，打通理論和具體事例間的學理關聯。故而，此種理論論據也便屬于“融通”之后的理論。

由這一案例及其簡要分析可知，教學論文寫作中的事實論證和理論論證，絕不是只提供一則具體的案例或一種特定的教學理論，而是要依照論題或者論點的表達需要，先對論據材料進行深加工，再運用加工過的論據驗證或探究論點的合理性。

“因果分析論證”也是教學論文寫作中廣泛使用的論證方法。比如下面這個案例片段：

整本書閱讀教學得以實現的前提，首先是教師的自主閱讀，然后才是學生的自主閱讀。……

受知識積淀、生活閱歷以及專業素養的影響，語文教師的自主閱讀較之以學生的自主閱讀，具有目標相對清晰、認知相對全面、理解相對深刻、評價相對理性等特點。因而，語文教師在引導學生進行整本書閱讀之前，必須將自身沉浸到作品的文字海洋中，依托自身的文學素養和專業素養，發現并設計出各種不同類型的“問題”。一般而言，語文教師發現并設計出的“問題”，應區分為“自身和學生都能讀懂，但信息相對零碎，需要重新整合加工的問題”“自身擁有清晰的認知，但估計大多數學生難以理解的問題”“自身有一定的閱讀困惑，但借助各種評論性資料可以理解的問題”“自身短時間內無法理解或者理解不透徹的問題”四大類。整本書閱讀教學中，最后一類問題不宜引入課堂，第三類問題也需充分考慮學生的認知能力而有選擇地應用于課堂。

學生的自主閱讀，在未進行專業化訓練之初，必然體現出休閑式閱讀的特性。大多數學生往往只會關注感興趣的情節與人物，極少關注作品的思想、情感、審美趣味、藝術手法，更少有人會從專業研究的視角對作品中不同類型的內容進行篩選、整合、比較、解構。故而，學生的自主閱讀中能夠發現的“問題”，更多具備碎片化、非學術化的特征。語文教師在引導學生完成“整本書閱讀任務清單”時，要善于帶領學生逐步走向理性閱讀，發現真問題，探究真問題，讓問題成為理性閱讀的出發點。

三段文字中，第一段提出相應的主張，第二第三兩個段落分別針對該主張闡釋原因。此種論證，無需具體事例支撐、也無需引入特定的教學理論，只需要立足事理本身的內在邏輯，將自身的理解一步步闡釋清楚即可。

三、如何構建論證的思維層級

確立了明晰的觀點或主張、擁有了富有說服力的論據材料、積累了諸多的論證方法之后，論文寫作只算是完成了最初的物質準備。真正意義上的教學論文寫作，始于寫作者在大腦中開始構建自身的論證思維層級。教學論文中的思維層級就如生長中的一棵樹的根系，層級越多，能夠汲取到的養分便越多，也就越有利于朝向枝繁葉茂的方向發展。

在《教育寫作的“四大視角”》一文中，筆者介紹了多視角觀察教育教學問題的常態化方法。建構論證的思維層級當然離不開這些視角，但決不能過度依賴多視角的觀察探究，舍棄了同一視角下更多層級的價值認知。以最常見的新課導入技法研究為例，固然可以分別圍繞教師視角、學生視角、課程視角、未來視角探究各種類型的導入技法的優劣得失，如果只從課程視角出發，深挖某一種新課導入技法與課程目標、課程任務、學習情境、真實性學習等學習要素間的學理關聯，或許更有利于拓展對該問題研究的廣度與深度。

建構論證的思維層級，通常采用三種方法：多視角并列展開，拓展思維認知的寬度；單視角遞進展開，展示思維認知的深度；多視角交錯式展開，融思維認知的廣度和深度為一體。

比如，當我們試圖以“真實性問題情境”的創設為論題寫作教學論文時，采用第一種方法構思，便可以形成這樣幾個分論點：真實性問題情境，讓“用課文教”成為必然；真實性問題情境，讓“用教材學”擁有明確的抓手；真實性問題情境，讓課程成為可感知的真實存在；真實性問題情境，為未來生活夯筑思維根基。此四個分論點，分別依托教師視角、學生視角、課程視角、未來視角而設定。

采用第二種方法構思時，則只需選定一個視角作縱深探究。以“課程視角”為例，可形成這樣幾個論證層級：情境因課程而存在，不同的課程需要不同的情境；情境創設存在著優劣之別，好的情境更有利于課程目標的落實；情境的價值在于創設場域，讓學習真正發生；情境應契合學習者的認知力和理解力，能夠激活學習者的學習興趣。這四個層級的思考，由淺入深、由外而內，不但有利于闡釋情境和課程間的學理聯系，而且有利于從理論和實踐兩方面系統化探究真實性問題情境的創設的相關技能。

采用第三種方法構思時，便是打通上述兩種方法，既注意不同視角下的橫向分析，又關注同一視角下的深度挖掘。需要注意的是，多視角交錯式分析論證某一教學問題時，一定要注意處理多視角、多層級間的詳略關系。一般而言，多視角的分析時，只適宜詳寫一或兩個視角下的思考與發現，輔之以對該視角下的分析發現的多層級闡釋。另外的兩三個視角，略作闡釋即可。畢竟，一篇教學論文永遠無法解決所有的教學問題，與其平均著力，不如把握最重要的一兩個點說深說透。

四、如何增強語言的表現力

語言是思維的外殼，富有表現力的語言不但可以增強文章的氣勢和感染力，而且可以營造出環環相扣、層層推進的邏輯力量，推動事理闡釋朝向深廣處不斷前行。

教學論文中的語言，也存在著“學院派”和“田野派”的差異。“學院派”的語言，偏好于使用相對陌生的名詞概念，習慣于索引和引用；“田野派”的語言，偏好于使用常態化的表述，更多依賴事實論據的客觀呈現和事理的逐層分析。

比如下面這兩個片段，就體現著兩種不同的言語風格。

示例1：

基于學習主題的層級性來反觀統整性和綜合性，我們會更為清楚層級性是后兩種特性的基礎，它們實際都源于學習主題自身的圈層結構。宏觀、中觀和微觀三個層面構成了一個三環平行的同心圓，圓心指向引導學生學習國家通用語言文字的運用，全面發展語文核心素養，三環之間的互動就是課標、教材和教學的對話過程和轉化機制……

示例2：

學習主題具有統整性，它是語文學習任務群教學之下的一個微課程形態，以特定的學習主題來整合具體的教學目標與內容、情境與活動、過程與方法、資源與評價，從而構成一個課程集合，學習主題涵蓋人文性與語文要素；學習主題具有概括性，是任務群下一個單元、一個學段或一個課時的課程內容的概括表述；學習主題具有針對性，立足于學生的認知水平和心理特點，基于學生的經驗，指向學生的最近發展區。

兩段文字都是探討“學習主題”的屬性特征，前者概念眾多，語言也略顯拗口，相當數量的一線語文教師未必能夠精準理解其中的學理。后者更多使用現實生活中的常態化語言，絕大多數語文教師能夠知曉其觀點主張。

下面兩段文字，節選自筆者的教學論文《還原語文教學的育人屬性》。其中的語言表達，代表著筆者對教學論文寫作中語言運用的認知與實踐：

一直以來，我們的文化背景中，都存在著神話作者的錯誤傾向。善良的讀者，習慣于以“文如其人”的標準來裁定作者的道德品德，再用這樣的品德反過來推定他們作品的各種意義，于是乎，一些被我們稱之為“思想家”的作者，便被架空成了不食人間煙火、全無半點瑕疵的完美神靈。他們作品中的每一句話，也就成了不允質疑的絕對真理。這樣的過分抬舉，對于客觀公正地閱讀文章，有百害而無一利。畢竟，任何一篇文章，都只能是特定背景、特定思想、特定心情的產物，不可能“放之四海而皆準”。

從“人的視角”探究作品的作者意義，就是要剝離這樣的神話，只把作者當做和我們一樣的普通人。而既然是普通人，思考問題時，利己的本性往往就會占據思維的主導性地位，就會在思考問題、發表見解時，先從自身利益的視角看待一切的人與事。當然，作者的身份不同，他所呈現的利益也有大有小。比如，諸葛亮在《出師表》中表現出的思想與情感，體現的就是以他為代表的一批蜀漢王朝老臣的共性化心聲。這樣的心聲，和以劉禪為代表的新生代勢力之間，并不“同聲共振”。閱讀《出師表》時，如果無視兩代人間的思想矛盾，一味神話諸葛亮的一切言辭，就難免會誤讀了劉禪，真將劉禪當做了“樂不思蜀”的傻瓜。

有人說，寫教學論文一定要有深度。深度當然必不可少，如果一篇教學論文中展示出的見解和認知不能超越一般性讀者的認知水準，不能給讀者以思維開啟，則這樣的文章便毫無價值。但也必須警惕，教學論文的深度來自思維的廣度和深度，而非來自堆砌一些難懂的概念術語。真正有深度的文章，未必需要借助他人的言論和思想進行外包裝。從這一點而言，我主張“我手寫我心”，用自己的言說方式，將自身的多視角觀察、多層級探究的所感所悟有邏輯地表達出來。