深度學習視域下混合式教學模式實施路徑研究
——以教師職業道德課程為例

蔡梅 王衛斌

信陽學院教育學院 河南信陽 464000

0 引言

《中國教育現代化2035》提出加快信息化時代教育變革的戰略任務。文件明確利用現代技術加快推動人才培養模式改革，加快信息化時代教育變革，突出了教育信息化的地位，信息技術和教學的深度融合和創新成為現階段的焦點。《教育信息化2.0》也提出持續推動信息技術與教育深度融合的任務。在各項政策支持下，新時代高校將混合式教學模式作為提升課堂教學質量、構建高水平本科教育的重要著力點之一。混合式教學已經成為當今及未來高校教學實踐、研究與改革領域的熱點話題之一，提高混合式教學的質量也成為當前面臨的重要問題。

1 深度學習與混合式教學概述

1.1 深度學習

一般認為，個體在生活過程中憑借經驗產生的行為或行為潛能的相對持久的變化就是學習。學習是一種復雜的現象，有淺有深。對于深度學習的研究，成果豐碩。學者們多從學習方式、學習過程和學習結果對深度學習的概念進行論證。學者Biggs認為深度學習不同于淺表學習，采用的是高水平、主動性的認知方式進行信息加工，是基于理解的學習，學生能對新的知識和內容進行批判性學習，并能夠將新知識與原有的認知相融合，在新的問題情境中進行遷移運用，進而解決問題[1]。深度學習視域下進行“教師職業道德”課程教學的探討，有助于培養學生在教學情景中的問題解決能力。

1.2 混合式教學

隨著多媒體技術和網絡技術的發展，基于網絡的教育得到了迅速發展?；旌鲜浇虒W（Blending Learning）首次被提及是在第七屆全球華人計算機教育應用大會上，何克抗教授正式倡導“混合式教學”?；旌鲜浇虒W是一個不斷發展的概念，不同研究者分別從廣義和狹義的角度對其進行定義。廣義的混合式教學指不同教學方法、教育技術、教學工作與實際任務的混合；狹義的混合式教學指面對面學習和在線學習的混合[2]。由以上定義可以發現，混合式教學發生的必要條件包括：一方面需要信息技術與教學的深度融合，另一方面需要有學習行為的發生。

混合式教學體現教學理論的混合性、學習方式的混合性、教學過程的混合性、教學資源的混合性、考核評價的混合性等特征[3]，當前已逐步升級為混合式教學2.0 版本，即融合性教學，具體表現為：線下學習和線上學習的融合，自定步調學習和同步協作學習的融合，結構化學習和非結構化學習的融合，內容定制學習和內容非定制學習的融合[4]。探討“教師職業道德”的線上線下混合式教學的實施路徑，是保證教學質量、達成師范生培養目標的重要渠道之一。

2 深度學習視域下混合式教學模式設計

2.1 前期分析

前期分析是教學設計的基石，包括學生學習需要的評估、學習者分析、背景分析等方面的調查研究活動[5]。為更好達到教學目標，提高教學效率，首先將從課程內容、學習者、教學目標、教學平臺與資源等方面分析混合式教學模式設計與實施的可行性。

2.1.1 課程內容分析

“教師職業道德”是某高校教育學院開設的一門學科基礎選修課，主要面向教育學、心理學、學前教育專業的本科生。該課程分為三大模塊，分別是教師職業道德理論篇、規范篇和實踐篇，是一門注重理論、兼顧實踐的課程，旨在提升師范生的職業道德素養、培養師范生教育應變能力。但在實際教學過程中，課程知識點龐雜、教學案例不足、情境創設受限等因素阻礙了課程目標達成。基于在線教學平臺的混合式教學模式為教師進行課程改革提供了新思路，可實現“教師職業道德”課程內容模塊化、案例情境多媒體化。

2.1.2 學習者特征分析

該課程面向的對象是教育學專業大三學生。教育學專業為師范類專業，該階段的學生在前期已經學習過教育學類課程、心理學類課程、教材教法類課程、教育技術類課程等，具備比較豐富的教育理論知識和基本信息技能，因此學生具備線上線下混合式學習基礎能力。但學生的學習仍舊停留在理論階段，缺少將理論知識與教育實際相結合，故本門課程將采用案例教學、小組合作探究等方法，幫助學生建立理論與實踐的橋梁。另外，由于學生學習能力、學習風格、接受能力等存在很大差異，僅僅依靠傳統線下面對面教學想要實現教師個性化輔導和學生差異化學習難度較大，而線上線下混合式教學為學生的個性化學習提供了可能性。

2.1.3 課程教學目標分析

“教師職業道德”是中小學教師職前培養課程，也是師范類專業本科生的專業基礎課程。本課程旨在使學生成為具有教師教育的專業精神和良好師德的教師，具有道德反省、自我教育能力和主動追求良善教師道德人格的專業化教師，使師范生在教師生涯準備期確立良好的教育價值觀念，形成良好的教師職業道德素養，成長為積極反思、主動實踐、不斷追求自我道德成長的專業化教師。本課程的主要任務包括：1）通過闡述師德的價值、正當性和主要范疇，促進師范生對師德價值原則的誠服和踐行；2）通過解讀《中小學教師職業道德規范（2008 年修訂）》，培養師范生主動追求良善教師道德人格的專業化精神；3）通過對現實生活中教師職業道德困惑問題的剖析，引導師范生在實踐案例中反思和澄清道德問題，增強師范生的道德判斷能力和選擇能力。

2.1.4 教學平臺與資源簡介

深度學習強調知識掌握、能力培養和情感體驗三個層面，其中知識掌握是根基，能力培養是關鍵，而情感體驗是保障[6]。因此深度學習視域下的混合式教學模式需保障資源的豐富性和教學的交互性。

本課程基于網絡課程資源和“課堂派”平臺開展教學。網絡課程資源主要是愛課程平臺的資源共享課“教師職業道德”（王淑芹/首都師范大學）?！罢n堂派”在線教育平臺由北京愛課互動科技有限公司開發，是教育部高等教育司疫情防控期間發布的支持高校在線教學的課程資源和技術平臺的37 家平臺之一。該平臺可以實現課前、課中、課后、線上線下等混合教學全過程管理?！皞湔n區”支持教學資源結構化，實現題庫、試卷庫等7 類教學資源在線制作、導出，沉淀教學資源；同時支持個人或課程組協同備課，有效提升備課效率，助力教師成長。教師可以自主創建課程，“我的課堂”模塊下的考勤簽到、互動講堂、實施測評、詞云功能、表現獎勵等功能為互動課堂教學提供支持。同時，該平臺也滿足學生的“學”，一方面滿足學生隨時隨地自學，另一方面學生可以參與教學活動、完成學習任務、質疑答疑等。該教學平臺采用嵌入式技術，嵌入微信，采用小程序打開，同時配套網頁版應用，支持師生用戶隨時隨地學習，加強師生之間和學生同伴之間的雙向互動交流。

2.2 深度學習視域下教師職業道德混合式教學模式設計

在前期分析的基礎上，依托課堂派教學平臺，構建線上線下混合式教學模式，按照教學進程的前、中、后三個階段進行具體的教學模式設計（如圖1所示）。課程教學的前、中、后階段都可借助在線教學平臺完成，其中教學前、教學后以教學平臺為主，教學中結合班級授課的形式，將多媒體教室與在線教學平臺相混合[7]。

圖1 線上線下混合式教學模式設計

2.2.1 課前階段

課前階段是學生為上課做準備，主要分為以下三個環節。

1）教師分享教學資源，安排教學活動，發布任務要求。該階段需要教師充分備課，搜集教學資源，并將相關資源上傳至“課堂派”資料模塊，同時呈現單元學習的路徑導圖、學習任務、學習時間期限說明等。在測試模塊創建學生自測題，方便師生了解自學情況。隨后公布學習任務的考核細則，實現課前學習考核方式的透明化。

2）學生自主學習。學生查看學習任務、學習路徑導圖、評價細則，明晰課前學習活動主要學習任務和步驟。隨后，學生按照學習路徑導圖，自主學習微視頻、課件、文獻資料等內容，有疑問的學生可以隨時創建話題討論，教師和學生均可采用話題評論的方式參與答疑討論。自主學習活動完成后，學生按照學習任務提交相關材料。教師在第二階段的主要任務是答疑、督促學生等，同時可以依據學生學習進度和出現的問題推薦符合學生個性化學習需求的資源。

3）為了解學生學習狀況，教師會在在線教學平臺預設測試題，以供學生測試使用。學生自學完成后，為檢測學習效果，可以借助課堂派平臺的“測試”模塊進行自主測試。測試完成后，教師和學生都可通過“成績管理—測試成績”了解測評結果，進而分析學習薄弱的地方，據此，學生可以查漏補缺，調整學習步調；教師可以因材施教，布置下一步學習任務。

課前階段的教學活動開展，使得教師對學生學習情況有所了解和掌握，有助于課中教學活動的設計和開展。

2.2.2 課中階段

課中階段主要是在多媒體教室中進行，其中教學活動安排需依托“課堂派”平臺完成，主要分為教學引導、學生展示分享、疑點探究等環節。

1）教學引導。在課前自學的基礎上，學生對于簡單的“是什么”的問題已經能夠自行解決，同時也會產生一些疑問。授課伊始，教師要先進行課堂學習資源導入，連接學生的舊知和課前學習的新知，便于學生在已有的認知結構中進行自我建構；同時，教師要對學生在課前自主學習過程中遇到的重難點問題進行闡述，并予以重點指導。

2）學生展示分享。課程采用任務驅動的方式，針對自主學習后布置的任務，引出問題，學生深入思考，圍繞問題查找相關資料，并整理形成自己的觀點，在課上分享。

3）疑點探究。本環節師生共同參與，圍繞教學過程中遇到的疑點問題進行探究。首先由教師明確任務，以問題為線索，幫助學生達到理解及以上層次教學目標。問題探究前，對學生進行分組，方便學生組內合作、逐個解決問題。分組時，遵循異質分組的原則，以便不同學生通過互補式合作實現共同成長。其次學生圍繞問題展開討論、探究解決策略，教師做好教學監測和指導，保證探究方向的正確性和學習效率。最后組內形成觀點，小組代表匯報探究成果，組間思想碰撞。教師在學生探究結果的基礎上，進行升華總結，完善知識體系建構。

2.2.3 課后階段

課后階段主要是學生知識的鞏固和拓展，構建系統化的知識體系。主要工作有學生鞏固練習、師生反思。學生根據教師反饋、作業反饋、各方評價情況進行復習。再依據教師發布的綜合任務單，借助題庫資源開展自測，因本課程理論內容比較豐富，學生只有在掌握理論知識的基礎上才能開展教學實踐。對于在復習和練習過程中遇到的問題，學生可以在平臺發起話題討論，也可以單獨與老師溝通。課后輔導時，教師需根據學生情況，選擇不同策略：對于基礎較差、學習內容掌握不扎實的學生，教師應從基本知識與基本技能出發，督促學生掌握；對于學習能力強，有拓展潛力的學生，教師可以推薦拓展學習資源，滿足該部分學生的學習需求。最后，師生共同反思教學/學習效果。在線教學平臺課堂派的“成績管理”模塊記錄了學生學習過程的表現和成績，包括總成績和各模塊成績，教師能實時關注學習狀態不佳的學生，調整教學節奏，使大部分學生能跟上教學進度。

3 深度學習視域下混合式教學模式實施

基于已構建的混合式教學模式，本研究以“教師職業道德”中的第二模塊“教師職業道德規范篇”的內容為例，在教育學3 班進行了混合式教學實踐，通過對教學過程和效果進行反思，提出了深度學習視域下的混合式教學模式實施路徑。

3.1 教師職業道德混合式教學模式教學實踐

3.1.1 課前線上自主學習

教師對“教師職業道德規范篇”中的重要知識點進行梳理，搜集教學資料，選取參考教材配套視頻教學資源，愛課程平臺的國家級資源共享課“教師職業道德”，由首都師范大學王淑芹老師講授，與教材體系高度契合。同時，給學生推薦關于教師職業道德規范的相關文件資料。將以上視頻資源鏈接和文字資源附件上傳至課堂派資料區，供學生查閱。在課堂派在線課程平臺的支持下，根據下次課要講的主題，對知識框架和重難點進行梳理。提前一周在課堂派平臺發布線上自學任務，并提示學習路徑和學習時間節點。學生依據學習任務單，開展自主學習。通過自主學習，學生可以初步了解本次課的知識框架，為理論辨析、知識內化、綜合應用打基礎。同時學生可以把學習疑問反饋至微信交流群或課上探討。自學結束后，完成平臺中預設的檢測題，檢測題主要是客觀題，主要考查學生對陳述性知識的掌握情況。師生各自查看自測結果，知悉學習效果，教師依據學生自測結果和學情，結合自學疑難反饋，向各小組發布探究題目，各小組查找資料自主研討，課上匯報探究成果。

3.1.2 課中線上線下混合式教學

通過課前自學，學生對于知識體系已經有了初步了解，此環節是知識的內化環節，通過對重點精講、難點探究、疑點討論、交流匯報等活動，學生進行知識的內部建構。

課程開始，選取與教師職業道德規范內容相關的案例導入新課，吸引學生學習興趣，引入本課教學內容。根據平臺發布的探究題目，引導各小組代表借助多媒體工具進行展示匯報。對于仍有爭議的問題繼續進行討論交流，教師在教室巡視指導并給予必要的幫助。每次課（2 學時）教師組織3 ～5組學生進行小組展示，小組代表借助多媒體課件陳述本組主要觀點，其他成員或口頭補充或發表觀點至在線教學平臺，每組展示時間為10 min 左右。在學生匯報的基礎上，教師對“教師職業道德規范的內容”進行補充總結，布置課程作業和課后思考題。

3.1.3 課后線上學習拓展

此環節為知識的鞏固和拓展環節，目的是實現學生遷移能力的養成。在課堂派課程平臺發布有關“教師職業道德規范”的拓展學習資料，包括教育紀錄片視頻資源、期刊論文等，幫助學生拓寬教育視野，提高教育問題敏銳度。上傳課后檢測題，督促學生跟進復習。檢測題側重于綜合應用，因此以主觀題為主，題量控制在5 題左右，包括簡答、辨析、材料分析等。如辨析“教師職業道德是一種‘實踐精神’”，要求學生先判斷正誤，進而進行原因闡述，考查學生對于教師職業道德規范的理論性和實踐性的理解，將課程學習與教育實踐和教師資格考試聯系起來，做到學以致用。學生依據綜合任務單的提示完成拓展學習和課后檢測，對于自學和測試過程中遇到的問題，可以發布到課堂派的“話題”模塊，師生參與話題討論，解答疑難。師生依據測試結果和討論情況，進行課后總結與反思，分析課前、課中、課后的教學/學習過程的不當之處，教師及時調整教學設計，學生改善學習方法。力爭達到提升學生師德素養、提高學生綜合素質的目標。

3.1.4 線上線下混合式教學實踐效果分析

為了解線上線下混合式教學的效果，對2019 級教育學本科3 班的學生進行了問卷調查。調查內容涉及對教學模式改革的看法、教學內容的掌握情況。調查結果如表1 所示，可以發現：僅有9%的學生不認同混合式教學模式，其余學生均認為混合式教學模式的學習效果好于純線下學習，且76%的學生認為其自主學習能力得到了一定鍛煉，有助于對知識的識記和保持。少部分學生對混合式教學的態度不置可否，原因主要有“不習慣線上學習”“師生交流不方便”“整個學習過程花費時間較長、學習任務有點重”等。由此可見，學生雖然接受線上學習，但對于利用線上學習資源開展更廣泛的自主學習還未形成比較好的習慣，更加青睞面對面的師生交流，同時混合式教學模式對教師提出更高的要求。

表1 學生學習滿意度調查

3.2 深度學習視域下混合式教學模式實施路徑

針對以上實踐效果分析，為更好實施混合式教學，可從以下幾個方面著手。

3.2.1 優化信息化教學環境

《教育信息化2.0 行動計劃》指出“將教育信息化作為教育系統性變革的內生變量，支撐引領教育現代化發展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構”[8]，信息化教學環境為線上線下混合式教學模式的實施提供了支撐。在國家的政策支持下，智慧校園建設取得了長足的進展，但在信息化教學環境建設方面，還存在很多不盡相同的薄弱點。構建混合式教學環境需要從硬件設施、思想認識、制度機制等方面協同并進[9]。學校的信息化建設與管理部門負責學校的網絡建設與安全管理，為師生提供優質的網絡服務。在國家教育信息化發展政策的指導下，學校也要建立健全信息化教學管理制度，推動教育信息化落地生根，讓教學的開展有據可依。

3.2.2 提升教師信息化教學設計能力

教學設計是教學開展的重要環節。要閱讀混合式教學理論相關文獻，充實理論知識，提升信息化教學設計能力。教學設計時秉持促進學習者學習的理念，深度學習視域下，需關注目標定位、教學內容、教學策略、技術支持、評價方式、師生角色定位等[10]。

在確定教學目標時，圍繞發展高階思維設計；在進行教學內容分析時，需要教師將教學內容深度加工、重新組合，并提取具有探究性的核心問題，以問題為線索串聯所有教學內容；選擇教學策略時，發揮教師特長，立足學生基礎；教學工具選擇時，立足信息化教學環境，讓信息技術成為學習者的認知工具；在深度學習的評價環節設計中，要注重對學生綜合素質的測評，目的是發展學生的思維品質和元認知能力，并據此選擇合適的評價方法。

3.2.3 結果導向改進評價方式

結果導向教育理念以學生為中心、成果為導向、不斷持續改進為原則，注重以學生在經過學習后獲得的能力來衡量教育效果[11]。因此在評價時，不僅要定量考核學生的測試成績，同時要定性分析學生在教學過程中的表現，例如面對教育問題的反應、分析解決問題的態度和能力。豐富評價方式，自評、互評、師評相結合。

3.2.4 培養學生自主學習能力

自主學習是指學生為實現其學習目標而有系統地產生的思想和行為[12]?；旌鲜浇虒W模式的課前和課后階段都需要學生進行自主學習，因此學生自主學習能力的培養是非常迫切的。在本課程實施過程中，需要利用好課前反饋測試、課后綜合測驗提升學生的自我監控能力；精練學習資料，豐富其形式、增強其趣味性，以提高學生學習興趣；增加問題探究和知識拓展的深度，有效促進知識的遷移，讓學生產生學習成就感，提高學習內驅力。

4 結束語

本研究在深度學習視域下對“教師職業道德”課程進行線上線下混合式教學實踐探究，在“課前、課中、課后”環節分別設計師生活動，使用“課堂派”在線教學平臺輔助教學，通過教師引導、學生自學、深度參與探究、教師總結等，實現多路徑傳授課程知識，促成學生從被動學習向主動學習的轉變。本次教學改革和嘗試，有利于打造個性化學習模式、拓寬學習廣度、加深學習深度，學生對課程知識點的理解和實踐運用能力得到了一定提升。

同時，深度學習視域下混合式教學模式的開展，鍛煉了教師的綜合能力，順應了高校深化教學改革的指導意見，有助于推動高校教學質量穩步提高。但要求教師將更多的時間和精力投入備課、上課、課后輔導的過程之中，對教師的教學勝任力提出巨大挑戰；對學生而言也要付出大量的時間和精力自主學習、討論探究，會加重自身的自律、認知等方面的負擔。因此，探究線上線下混合式教學的短時高效的學習策略仍是未來探究和努力的方向。