高職專業課程分類教學的必然、內涵與路徑*

黃翔 熊膺

1 重慶工商職業學院 重慶 401520 2 重慶師范大學經濟與管理學院 重慶 400047

0 引言

標準化課堂教學采用統一的教學目標、教學內容、教學組織方式和教學評價，具有客觀穩定、機械封閉、高效嚴密等特征，較好地滿足了工業化時代追求大規模生產的人才培養需求。隨著智能化水平和生產力水平的不斷提高，滿足個性化需求的生產過程對人才的個性化特征以及創新能力提出了越來越高的要求，從而對標準化的課堂教學模式提出了新的挑戰。特別是隨著高職院校生源結構的多元化，強調操作性的專業技能人才的培養過程與標準化的課堂教學模式的矛盾越發凸顯。

美國心理學家梅耶的應用學習科學認為課堂學習的教學設計原則應該是針對學生的認知基礎和認知容量，減少無關認知加工，調節基礎認知加工，促進生成認知加工[1]。高職專業課程具有實踐性強、針對性強、延展性好、更新率高等特點，整齊劃一的標準化教學容易忽視學生的個性化特征，導致學生認知負荷不足與超載現象并存，同時生成認知加工不足，難有折中性的解決方案。以分類教學為代表的大規模個性化課堂教學模式應該成為高職專業課教學探索的重要選擇。

1 高職專業課程分類教學的必然

1.1 政策導向是高職專業課程分類教學的方向指引

《中國教育現代化2035》指出：“利用現代技術加快推動人才培養模式改革”，“實現規模化教育與個性化培養的有機結合”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2020—2030 年）》特別強調：注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能，強調“多樣化、差異化”的人才培養目標，為每個學生提供“最佳教育”。《關于加快發展現代職業教育的決定》要求：職業教育要實現系統培養、多樣成才，要為學生多路徑成才和多樣化選擇搭建“立交橋”。國家多項頂層設計的政策關注著學生的個性化發展，指出要提高人才培養質量，必須尊重差異化，指引著分類教學的落地實施。

1.2 促進學生發展的教育價值取向對個性化教學提出要求

1.3 生源結構多樣化是高職專業課分類教學的觸發因素

高等教育從“精英化”發展到“大眾化”，正在邁向“普及化”。高職擴招以后，生源類型的多元化進一步加劇了學生在興趣愛好、學業基礎以及學習能力等方面的顯著差異，客觀上加劇了標準化課堂“失范”的現象。壯國楨[4]指出當前的高職課堂正面臨被逐步邊緣化和效率不高的趨勢。教與學的接口錯位，導致教與學兩張皮，課堂教學形式化，學生的課堂參與度和互動性極差，教學效果不盡如人意，師生獲得感較低，因材施教的必要性和迫切性越發凸顯。

1.4 就業導向是高職專業課分類教學的目標追求

高職教育以就業為導向，中小微企業作為高職畢業生的主力就業陣地，其崗位能力需求的差異化趨勢逐漸增強。在大數據、人工智能、智能制造等高科技加持下，大規模標準化的生產活動逐漸由智能化設備完成，基于人力的生產活動逐漸轉移到非標準化和創新性的領域。數字化時代的個性化需求得到極大滿足和釋放，從而催生了林林總總的個性化工作崗位，具有創新能力的個性化人才得到追捧。

1.5 現代教育技術發展使高職專業課分類教學成為可能

多媒體技術和互聯網技術等現代教育技術的發展不僅為多媒體課程資源和互動性課程資源的制作提供了高效便捷的手段，而且提供了眾多的在線課程平臺和在線教學資源庫，推動了基于大規模在線開放課程（MOOCs）和小規模限制性在線課程（SPOC）等開放式課堂的學習變革。師生開啟了跨越時空的異步交流方式，為基于個性需求的自主學習創造了條件，為多方位的學習狀態提供了數據記錄，為優化教學方法和教學評價提供了支持。通過異步復用等手段整合了多種教學資源，極大地提高了資源的利用效率，為分類教學奠定了物質和技術基礎，推動了人才培養質量提升。

王薇等[5]指出，可在開放式課堂教學理論的指導下結合信息技術的突破，以教學方式改革等推動高校教學效果的不斷完善，實現人才培養質量的逐步提高。

2 高職專業課程分類教學的內涵

2.1 分類教學尊重差異，揚長避短，強化優勢

壯國楨[4]指出，面對學業基礎低端、生源多元和求學目標多樣的高職學生，課堂教學必須進行重大調整，在有限的時間內，“揚長”是推進課堂革命的主攻方向和精髓要義。因此分類教學必須尊重學生的差異性和學業基礎的低端性，按照優勢進行分類，揚長避短。

加德納提出的多元智能理論認為，人類與生俱來擁有八種不同的智能，每個人對這些智能的擁有程度不同，各具優勢與特長。這為“揚長”教育提供了理論支持。

馬斯洛的需求理論告訴我們，人有五類需求，由低到高依次排列。一般來說，低一層次的需求獲得滿足后，就會向高一層次發展，追求更高一層次的需求就成為驅使行為的動力。以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義思想總結道：“天賦潛能，各不相同，通過內在動機，可以自我引導和自我控制。”揚長教育為學生提供了更多的機會從成就感中獲得積極向上的內生動力，“以長促長，以長促全”,成長為具有突出優勢的專門化人才，滿足高度分工合作的現代市場經濟的需求。

1.2.3 螺內酯誘導SK-N-SH細胞凋亡率檢測取狀態良好的SK-N-SH細胞用含10%胎牛血清RPMI 1640調整濃度至2×105個/mL，接種于6孔板，每孔2 mL。常規培養箱內培養24 h，胰酶消化后離心收集細胞，然后用預冷的PBS洗滌2次，離心后將細胞重新懸于100 μL緩沖液，轉移至流式管中。每管加入Annexin V-FITC 5μL和PI 1 μL，混勻后室溫避光孵育，15 min后加入400 μL緩沖液，充分混合后流式細胞儀檢測細胞早期凋亡率。

2.2 分類教學體現個性化特征，但不是個別化教學

因材施教的教學理論涉及個別教學、個別化教學以及個性化教學三種形態。個別教學是由教師一對一指導學習的教學形態；個別化教學是在班級教學情況下，關注學生個別差異的教學形態；個性化教學是根據學生的智能差異，引導其發揮優勢，創造性和個性化成長的教學形態。個別教學和個別化教學都是基于相同目標和標準的應試教育的產物，而個性化教學則體現了尊重學生身心發展特點和教育規律，引導學生主動發展的精神[6]。孔子教人分別設立德行、言語、政事、文學四科，使學生的特長得到充分發揮，這是我國最早的因材施教、揚長教育的典范。

高等職業教育致力于培養適合崗位能力需求的高端技術技能型人才，以促進學生基于優勢特長的個性化發展，不以應試為目標，不以消除學生的個體差異為目的，而是要基于學生的基礎、興趣、特長和能力等特征開展分層分類培養，揚長避短，培養個性。

2.3 分類教學必須規避類別歧視，實現共同發展

巴班斯基在教學過程最優化理論中強調要在教學過程中實現每個學生最充分的發展；贊可夫在發展性教學理論中強調教學必須以使所有學生包括差生都得到一般發展為原則；維果茨基的最近發展區理論認為，每個學生都有自己的最近發展區，教育教學應該不斷地將未來領域的一部分演變為學生的最近發展區，為學校教育和學生發展留下較大的活動空間。Francis 等[7]對分類教育也提出了擔憂，認為“分類”的實質是“學生隔離”，可能會影響不同類別學生的相處；如果分類不準確，可能導致教育的針對性不足。

高職教育是大眾化和普及型的技能培養和終身教育，分類教育的目的是尊重現實，揚長避短，那么就必須規避類別歧視，精心設計教學方案,實現共同發展。

3 高職專業課程分類教學路徑的選擇

學生多樣化的個性決定了傳統的高職課堂中學生參與度低、難以開展互動活動。學習活動應該是主動的基于自我經驗的意義建構，但是顯著差異的個體經驗與單一教學目標和評價方法的標準化的課堂形成劇烈沖突，不管教師如何優化教學策略，最多也只能適應一小部分學生的需求。大部分學生經過多次努力均不能融入課堂活動之中，于是選擇了放棄。

高職專業課程分類教學不是一門課的分類教學，而是針對學生個性化需求，基于專業技能（群）培養需要的課程（群）的個性化教學。這無疑對教學資源和教學安排提出了更高的要求，需要從教學的設計邏輯、組織邏輯和支持邏輯等三個方面進行探索，才能讓分類教學真正落地。

3.1 高職專業課程教學的設計邏輯

高職專業課程具有較強的崗位技能針對性，崗位技能本身具有多面性，崗位技能培養也需要有不同的側重。傳統的標準化培養模式不僅不能適應崗位技能的多樣化需求，而且不可避免地造成了學生的同質化競爭。分類教學就是根據學生的學業基礎，學習興趣以及優勢特長，對學習目標、學習內容、學習策略以及評價標準和方法進行分類設計。

職業教育的目標就是培養學生在具體的工作情境中實際完整地解決問題的能力，這需要相關技能和情感態度的綜合運用。布盧姆的教育目標分類理論，把學習目標分為認知、情感和動作技能三大領域,每個領域又包含了若干個層級目標。借鑒這個思路，可以根據技能掌握的深度和廣度的組合以及掌握技能必須具備的情感態度設置成不同的學習目標，以適應不同業務情境下的技能需求。不同目標之間具有迭代遞進的關系，學生可以根據自己的特點自主選擇，持續鍛造優勢。

以技能培養為目的的高職專業課程應該體現行動導向邏輯，以多種生產型工作情境和不同類型的工作任務作為學習內容，明確定義多樣化的工作成果形式和多層次的成果標準，根據不同類別的學習目標將專業課程按照課程群和任務包進行模塊化分組，為不同學習目標提供范圍不同和側重不一的學習內容。既然目標和內容可以多元化，那么學習策略也必須與之相適應。行動導向的課程提供了“任務驅動，成果導向”的學習動力，教師因人而異地為學生提供學習策略，指導學生自主學習、主動探究，基于現有經驗構建新的認知，提升工作技能和學習能力，通過不同形式和途徑達到各自確定的學習目標。

相較于應試教育課程采用單一形式和單一標準的試卷評價而言，高職專業課程對技能培養的評價必須具有多樣性，應有不同標準和方法的學業評價，基于不同目標評價結果的轉換規則和方法。布魯納的發現學習論認為沒有反饋就沒有教學[8]，清晰明確的學業評價和任務成果評價的方法與標準，激勵著學生主動追求學習目標的達成。學生通過自主地發現問題、解決問題并建構認知的過程，不僅能獲取知識和習得技能，還能激發內在動機和培養探索精神。

3.2 高職專業課程分類教學的組織邏輯

布魯納的發現學習論以及建構主義學派都主張學習是主體對意義的主動建構過程，而教學的意義在于引導學生的主動學習和提供學習支持服務。當自主學習發生之后，學生有了自己的學習目標和學習節奏，為教師提供個性化的學習支持服務，贏得了時間和空間。在信息技術的加持下，跨時空的異步交流和教學資源的自主式交互得以實現，不僅助力了自主學習，而且緩解了個性化的分類教學導致的多元化目標與有限教學資源的矛盾，為創新和優化教學組織邏輯指明了方向。分類教學組織必須拓展現有的教學運行模式，構建形式靈活、內在有序、環環相扣的新型教學組織邏輯，需要從課程學分制、學習走班制、學業導師制、學生分類制等方面進行探索。

課程學分制、學習走班制、學業導師制是相輔相成的制度套裝。課程學分制是滿足分類教學的基本保障，為學生設立多樣化的學習目標，選擇多渠道的學習路徑，形成個性化的技能特征提供了可能。學習走班制是個性化學習計劃得以實施的前提條件，學生在保持行政班級不變的情況下，根據課程學習的需要臨時加入一個在教學目標、內容和策略等方面與自身發展需要相匹配的課程教學班級。隨著教學組織靈活度的提高，同一個學生會在不同的學習組織中扮演相應的角色，為了保證這些角色的協同性，管理難度也同步提升，學業導師便是維系這種組織邏輯的關鍵要素。相較于輔導員管理行政班級、任課教師管理教學班級而言，學業導師需要與固定的學生個體搭配，從入學到畢業全過程負責指導和督促學生進行職業規劃、學業規劃，以及課程類別選擇和分類學習，還需要幫助學生協調各種沖突。

有效的分類機制以及分類調整機制可以引導學生正確地發掘和發揚相對優勢，幫助學生建立獲得感，激發學習興趣。分類的標準不局限于興趣特長、學業基礎和學習態度，還需要綜合考慮學生的社交因素，以便于形成具有自驅力和互助協同的學習小組開展自主學習。分類的方法需要主客觀相結合，利用評估工具幫助師生進行自我認知和潛力挖掘。

3.3 高職專業課程分類教學的支持邏輯

分類教學以學生的自主探究和互助學習為主要形式，以過程化、及時性的效果評價作為牽引，要求真正體現“學生主體，教師主導”的理念，因此必須在教師團隊、教學資源和教學條件等方面為教與學的活動提供有力的支持。

教師既是個體也是群體，分類教學需要教師團隊分工協作，各盡所長去滿足走班制分類教學的學生在行政班級管理、教學班級管理和學業指導等多方面的需要，提供從頂層設計到具體指導的學習支持服務，以保證教學活動的整體性、系統性、協同性和有效性。

多樣化的教學目標和復雜的教學組織，對教師團隊在課程設計、資源建設、教學支持服務、班級管理、工作協同等方面的能力提出了更高的要求，教師團隊的建設需要模式創新和機制創新。

教學資源必須滿足學習活動的自主性和交互性要求，強調資源供給的完整性和合理性。近年來，SPOC 因為小眾化和限制性準入的特點，助推了線上線下混合式教學。SPOC 有助于提升學生的學習參與度和互動性，賦予學生個性化的完整的深度學習體驗，也使教師有更多精力洞悉學生的各方面信息，有利于實現個性化教學目標，提高課堂教學質量，因而廣受歡迎[9]。

同時針對分類教學的需要，SPOC 的課程資源建設在內容范圍、組織邏輯、學習指導以及資源建設的質量、效率、更新頻率等方面要具有適應性，能夠服務于多目標、多標準、多內容等類別層次選擇的需要。

隨著虛擬現實技術、增強現實技術等技術的興起，場景化的虛擬仿真資源乃至元宇宙場景都將為分類教學提供更豐富的高質量教學資源，助力學生個性化認知生成和技能培養。

教學條件和實訓條件需要在設施設備和運行制度等方面支撐分類教學的組織形式和教學資源的運用邏輯。支持個性化學習空間的在線課程平臺雖然已經逐漸普及，但是不斷更新的自主學習需求對在線共享和交互的功能、對智慧化學習支持、無感知的全方位學習數據采集、實時有效的效果評價與反饋以及學習體驗等方面提出越來越多的人性化要求。

隨著教育元宇宙的興起，與現實世界平行且相互交流的數字化學習生活空間將徹底地革新現在的教學模式，為個性化教學提供更加強大的支持機制。

4 結束語

無論是高職生源的特征還是就業崗位的能力需求都對專業課程的分類教學提出了要求。分類教學的必要性和改革的方向性也逐漸形成共識，但是教學要求與資源供給的矛盾依然突出，成為分類教學的重要阻力，基于不同學校資源稟賦的具體操作方案還有待立足于實際進行探索。

隨著資源供給與配置機制的不斷完善，隨著信息技術和現代教育技術的不斷提升，資源瓶頸會迅速突破，專業課程的分類教學一定能夠在高等職業教育中成為以生為本、因材施教的主要教學形態。