幼兒園語言活動中教師有效提問的策略研究
——以廣東省肇慶市A幼兒園為例

2023-09-26 03:48:54張愉沛

江蘇第二師范學院學報 2023年4期

張愉沛

(青海師范大學教育學院, 青海西寧 810008)

一、問題的提出

語言是思維的載體。幼兒期是一個人語言發展的重要時期,《3—6歲兒童學習與發展指南》指出幼兒語言能力的發展是通過與同伴和成人的交流運用逐漸發展起來的,我們要使幼兒處在一個寬松又自由的語言交往環境之中,鼓勵幼兒表達,支持他們去交流,使幼兒成長為敢于、樂于表達自己且能夠得到積極回應的人[1]83-85。幼兒園的語言教育活動指有目的且有計劃的談話活動、表達活動、聽說游戲、早期閱讀活動和文學作品學習活動,通過這些活動來使幼兒敢于表達自己,認真傾聽,能夠運用語言進行復雜的思維活動,直接或間接地認識事物[2]。

在以幼兒為主體、教師主導的幼兒園語言教育活動中,教師的提問行為顯得至關重要,提問的有效性直接關系到幼兒學習的效果[3]。有效的提問是指教師提出來的問題能夠讓幼兒產生思考和想要去探究的欲望,使幼兒樂意去尋找問題、找出問題的解決方法[4]。教學活動中的有效提問是指教師在確定教學目標和教學內容的基礎上,有計劃、有針對性地創設使幼兒積極參與活動的情境,促進幼兒創造性思維的發展[5]。有效提問的效果體現在兩個方面,一是能夠引起幼兒思考,激發求知欲,促進思維的發展,及時地交流,調節課堂氛圍等;二是能夠提高教師課堂教學質量,及時調整和控制教學方向。

目前有關幼兒園教師有效提問的研究缺少貼合實際的深入分析,并且這方面的研究較少提到關于開放式的提問。開放性問題是不能簡單地用“是”或“不是”來回答的問題,既沒有備選又沒有可供參考的答案,需要回答者通過思考來回答。與封閉式問題相比,開放式問題能夠使幼兒進行思考,思維得到發散性和創造性發展[6][7]。幼兒對教師提出的開放性問題給予開放式的回答,不受思維的禁錮,找出問題的多種解決方式、多種答案,這與傳統的教師提問方式大不相同[8]。筆者結合調查到的實際情況,對幼兒園教師在語言活動中的有效提問進行深入研究并提出具有可操作性的、富有現實意義的建議。

二、研究設計

選取廣東省肇慶市A幼兒園10節語言教學活動為研究對象,其中,將教師的提問行為作為研究內容。肇慶市A幼兒園作為一所具有60多年歷史的幼兒園,文化底蘊深厚,教師的教齡層次分布比較均勻,教師工作負責,這使筆者獲取研究所需資料的真實性有了一定的保障。

主要運用訪談法、觀察法、案例分析法。訪談法是一種有目的、有規則地收集信息的方法。根據已編制的訪談提綱,與肇慶市A幼兒園中承擔語言教學活動的教師進行一對一的訪談并做記錄,訪談的目的在于了解教師角度的提問行為現狀,包括教師提問的出發點和持有的教育觀念,為筆者探討教師提問存在的疑難問題提供現實參考。運用觀察法,在瀏覽文獻、整理已有研究的基礎上制作教師語言活動中提問行為的觀察表并進行現場非參與性觀察,觀察表具體內容包括執教老師教齡與職稱、班級人數、活動名稱、所教年齡班、活動持續時間。根據觀察表進行統計并將結果記錄進教師語言活動提問行為觀察次數統計表,統計表具體內容包括教師的提問類型、教師選取何種形式使幼兒應答、等候時間、教師反饋。在觀察過程中筆者做到客觀公正,保證觀察結果與現實相符。運用案例分析法,根據觀察表所記錄的現場教學案例,分析教師的提問行為,探討教師提問行為存在的問題,提出具有針對性的建議。

三、研究結果與分析

提問在幼兒園語言教學活動中是必不可缺的,有效的提問不但能激發幼兒主動參與活動,還能啟發幼兒思維,使幼兒進行思考,促進幼兒的發展[9]。筆者分別從兩個方面進行研究。其一,通過與肇慶市A幼兒園中11位有語言教學活動經驗的教師進行訪談,從訪談的角度呈現教師在語言教學活動中對有效提問的認識以及活動前教師對問題的準備工作。其二,通過對10個語言教學活動現場進行教師提問行為的觀察,從提問的問題類型、提問對象、候答時長、教師反饋來分析教師提問有效性的當前狀況,總結歸納其中存在的問題,予以解決問題的對策[10]。

1.教師對有效提問的認識和提問前的準備工作。教師對有效提問的認識影響著教師的提問行為,正確認識有效提問能夠使教師更好地通過提問來激發幼兒的積極思維,同時,教師也能夠了解幼兒已有的經驗,收到幼兒的學習結果反饋,針對幼兒的學習情況及時對教學計劃做出調整,進而達到預設目標[11]。以下是筆者與A、B教師的訪談記錄。

(2022年4月25日,A、B教師)

(第一問)筆者:“您認為提問的目的是什么?”

A教師:“我的提問目的在于實現教師與幼兒的互動,了解幼兒已有的經驗,取得幼兒的反饋后掌握幼兒的認知水平。接著,我可以針對幼兒的水平在活動實施過程中做調整,以達到幼兒的最近發展區。也可以運用提問的方式來引起幼兒的興趣。在活動還沒結束之前,部分幼兒注意力分散是常有的事。”

B教師:“我希望通過提問,有目的地進入活動,希望他們的回答是我心中所想的,這樣我能夠順利完成我的教學任務。”

(第二問)筆者:“您認為什么樣的提問才是有效的?”

A教師:“我認為圍繞活動目標、內容提問,并且既能調動幼兒已有經驗也能引發幼兒進一步思考,讓他們燃起探索的火苗才是有效的提問。”

B教師:“我認為的有效提問是可以讓幼兒獲得發展的。”

(第三問)筆者:“您認為語言活動與其他領域中的提問區別在哪?”

A教師:“語言活動中的提問比其他活動中的提問更多一些、更重要一些,它是一個以幼兒學習語言為主要目的的活動。”

B教師:“我覺得語言教學活動中的提問比較重要,它讓我的語言活動一環緊扣一環。”

筆者將肇慶市A幼兒園11位教師對提問的認識加以總結歸納,他們認為提問對語言教學活動的意義有以下幾點:

(1)通過提問實現互動,引起幼兒的興趣,提高幼兒的積極性。當發現幼兒的注意力分散時,教師采用提出幼兒感興趣的問題來與幼兒互動,使幼兒的注意力保持在一定的水平;通過提問使幼兒與教學內容進行互動,使實際教學內容不脫離幼兒,同時,檢驗本次活動目標的達成情況。如果幼兒在活動過程中遇到困難,教師會采用提問的方式啟發幼兒,激發幼兒參與學習的積極性,積極的學習態度恰恰是語言活動中幼兒學習重要的品質之一[12]495。因此,在語言教學活動中有效的提問能促進幼兒的積極學習。

(2)通過提問連接活動的各個環節,促進活動順利開展。教師利用緊扣主題的提問導入活動,并且將提問貫穿整個教學活動,通過設計與教學內容相關的問題,讓幼兒在解決問題的過程中流暢地過渡到教師預設好的下一個活動環節。在教師們看來,特別是新手教師,提問相當于一條串繩,讓整個活動過程處于環環相扣的狀態。

(3)開拓幼兒思維,讓幼兒展開聯想。幼兒由于自身的學習經驗不夠,思維常常受到限制,教師若及時通過提問給予幼兒啟發性的指導,而不是直接把結論灌輸給幼兒,幼兒的發散性思維將會獲得發展。

(4)了解幼兒已有經驗水平,引導幼兒達到教學目標。經過提問,教師從回答中獲取幼兒的反饋信息,了解幼兒的實際水平,根據幼兒的能力逐步增設問題,引導幼兒向教學目標靠近。在這個過程中,幼兒不僅掌握了知識,也提高了思維能力,教師的教學目標也能夠順利達成。

教師提問前的準備工作通常應緊扣教學目標,注意幼兒的實際水平,換位思考幼兒的反應,做到因材施教并達到教學目標。以下是筆者與C、D教師關于教學活動前問題準備工作的訪談記錄。

(2022年4月26日,C、D教師)

(第一問)筆者:“您在語言活動中的提問是傾向于提前設計還是在活動中生成?為什么?”

C教師:“提前設計為主,活動中生成也有。提問是為了促進活動各個環節的連接,比如就一個故事的各個情節的提問大概是概括、回憶、應用等類型,是完全可以根據故事情節提前設計的。另外,在課堂上根據幼兒的反應可以生成新的問題。”

D教師:“在活動開展前會根據活動目的及內容進行主要的提問設計,在活動開展過程中也會根據幼兒的實際情況進行生成性的追蹤提問,前者是有目的地對幼兒進行學習內容的提問,后者是根據幼兒的實時反應進行指導。”

(第二問)筆者:“您會希望幼兒的回答是您所想的嗎?為什么?”

C教師:“我不介意幼兒的回答是否如我所想。如果幼兒的回答如我所想,這會使我的教學活動順利開展;如果幼兒的回答出乎我的想象,我會把它當作是對我活動設計的查漏補缺,或者是能夠給我和其他幼兒帶來新的啟發。”

D教師:“老師所想的答案也許比較規范、客觀,但是我覺得不該限制幼兒的思維和他們的答案。我認為幼兒的想法是多樣的,我希望他們的回答是真正通過自己認真思考后說出來的,教師再從幼兒的角度與他們交流和討論,這樣才能提高幼兒學習的自主性,提高他們的想象力和參與度。”

在與幾位教師的訪談中發現,大部分教師在語言教學活動中的提問是以提前設計為主、活動中生成為輔,他們認為語言教學活動是有目的、有計劃的活動,需要提前設計提問,對幼兒進行有目的地提問,但是在教學過程中突發情況是不可避免的,教師需要發揮教育機智,根據活動的開展情況、幼兒的反應生成新的問題,及時引導。少部分教師尤其是新手教師認為問題還是提前設計好,他們擔心自己經驗不足、控場能力弱,無法應對活動中生成的問題,希望“打有準備的仗”,這樣能夠緊緊圍繞目標來開展活動,更好地實現活動目標。教學經驗的多少也會影響教師提問行為前的準備工作。

2.對教師的提問行為進行現場觀察的結果分析。筆者將在肇慶市A幼兒園語言教學活動現場收集到的教師提問加以劃分,從問題是否開放的角度,分為開放性問題和封閉性問題;從認知性問題水平高低的角度,分為高認知問題和低認知問題,高認知問題可分為應用、辨析、混合、評判4種類型,低認知問題可分為回憶型和理解型;從教師對非認知性問題的選擇取向角度,分為關注情感態度取向和關注紀律規范取向[8][13]。

(1)問題類型。其一,開放性問題較少,封閉性問題較多。開放性問題的答案是五花八門的,幼兒回答不會受到限制,可以盡情地展開想象,給創造性思維留下空間,但是難度較高,需要幼兒與問題有一定的相關經驗[14]。封閉性提問會束縛幼兒的思維,幼兒只能在框架里選擇答案,靈活性不夠。例如在幼兒園語言教學活動中,教師問:“你們覺得彎彎的月亮像什么?”像此類的開放性提問給予了幼兒自由想象的空間,幼兒可以展開想象根據自身的生活經驗來回答,沒有固定的答案來限制幼兒。如果教師問幼兒:“你覺得彎彎的月亮像小船還是像香蕉?”如此封閉性問題會限制幼兒的思維。

筆者發現教師在語言教學活動中傾向提問封閉性問題,10個教學活動案例中,教師提問行為有383個,其中,封閉性提問233個,占比61%,開放性的問題150個,占比39%。

案例片段:中班談話活動《秋天來了》

師:我考考小朋友,現在是什么季節呢?(封閉性問題)

幼:秋天。

師:秋天來了有什么變化呢?(開放性問題)

幼:有落葉,好多漂亮的花都開了,還有很多蔬菜也豐收了……

師:秋天的天氣涼不涼爽啊?(封閉性問題)

幼:涼爽。

師:你們喜不喜歡秋天呢?(封閉性問題)

幼:喜歡。

師:我請小朋友們來說說為什么喜歡秋天。(開放性問題)

幼:可以跟爸爸媽媽去放風箏,可以去公園玩落葉……

以上案例是語言活動的導入部分,教師提了5個問題,其中,開放性問題有兩個,封閉性問題有3個,可以看出教師注意到了提問的有效性,但總體封閉性問題偏多。

其二,高認知問題較少,低認知問題較多。高認知問題是能夠讓幼兒引發思考的問題,能調動幼兒的思維活動。低認知問題主要是檢測幼兒的識記效果、完成簡單的學習任務[15]32-34。布魯納主張從認知領域的不同層次進行分類,具體分為識記、理解、運用、探析、綜合以及評判。部分學者在布魯納分類的基礎上進行研究,他們認為記憶和理解的提問屬于低層次提問,高層次的提問包括應用、探析、綜合以及評價[16]。綜合學者的分類,筆者把高認知問題分為應用、辨析、混合、評判4種類型,低認知問題分為回憶型和理解型。

表1 肇慶市A幼兒園語言活動中高認知問題與低認知問題分布一覽表

由表1可知,肇慶市A幼兒園語言活動中高認知問題占45%,低認知問題占55%,大多數教師傾向于低認知水平的提問。

案例片段:大班故事欣賞《七色花》

師:小朋友們,珍妮怎么得到七色花的?(回憶型)

幼:老婆婆給的。

師:珍妮用七色花都做了什么事?(回憶型)

幼:帶了面包圈回家,去北極……

師:為什么珍妮叫了玩具來,又叫玩具回去呢?(理解型)

幼:她想要玩具,但是太多了。

師:你認為珍妮用七色花做的七件事哪一件值得做?為什么?(評判型)

幼:幫助小男孩變得健康值得做,這是好事。

師:珍妮最后開心嗎?為什么?(理解型)

幼:開心。她把小男孩變得健康了,幫助了別人。

師:如果你有七色花,你會做哪些事情呢?(應用型)

幼:我會讓七色花把奶奶變健康。

這個語言活動中一共有6個問題,其中高認知問題有兩個,分別是一個評價型問題、一個應用型問題;低認知問題有4個,分別是兩個回憶型問題、兩個理解型問題。由此可見,教師的提問偏向低認知問題。

其三,語言教學活動中認知性問題較少,非認知性問題較多。非認知性問題往往已經包含了預設的答案,幼兒通常不需要太多的思考,且回答非常受限制。筆者在現場觀察中發現,教師提出的非認知性問題主要在于關注幼兒的情感態度和關注班級的紀律規范兩方面。關注幼兒的情感態度方面體現在當幼兒積極性不高時,教師拋出幼兒不需要太多思考的非認知性問題,讓他們通過回答問題來獲得滿足感。教師在教學活動中發現幼兒精神渙散時,通過簡單的非認知性問題的提問,激發幼兒的積極性,規范班級紀律。

從統計結果可知,教師的非認知性提問中關注情感態度的提問達到79次,關注紀律規范的提問達到68次。除此之外,在訪談過程中,E教師提道:“我知道這樣不好,但是我會在教學活動中不由自主地問幼兒‘是不是、對不會、好不好’這類問題。”E教師意識到提問有效性的問題,但是難以改變語言習慣。F教師認為非認知性提問能夠提高幼兒的積極性,她希望通過幼兒對非認知性問題的回答活躍課堂氣氛。本次被訪談的11位教師中有10位教師認為會由于課堂紀律或關注幼兒的情感而提出非認知性問題。

(2)提問對象。教師提問對象的偏好存在提問機會公平的問題,是一個容易被忽略的現象,部分教師只做好問題的設計,沒有關注到提問機會對問題回答的影響。教師提問對象的偏好是多種的且同時存在。筆者在觀察中了解到教師提問對象的幾種偏好以及在活動中的占比,詳見表2。

表2 肇慶市A幼兒園語言活動中教師提問對象偏好分布一覽表

由表2可知,教師請幼兒全班自由回答的占比是19%,點名請已舉手的幼兒回答的占比58%,點名請未舉手的幼兒回答的占比18%,要幼兒討論后請代表回答的占比5%,說明肇慶市A幼兒園教師偏好于點名舉手的幼兒回答問題。

案例片段:中班語言《小貓的生日》

師:喵喵喵,誰來了?

幼:小貓。(全班回答)

師:小貓的心情很不錯,為什么呢?

幼:它有新衣服,它要去玩。(全班自由回答)

師:我們看一看圖片,小貓為什么這么開心?你是從哪里看出來的?我請小朋友們來說說。

幼:它過生日。(舉手回答)

師:在過生日的時候什么事情讓你最開心?

幼1:吃蛋糕。(舉手回答)

幼2:可以收到小禮物。(舉手回答)

師:小貓是在白天過生日還是晚上呢?你從哪里看出來的?

幼:在晚上,房間黑乎乎的。(沒有舉手,被教師點名回答)

案例中,教師有兩次請全班回答問題,兩次請舉手的幼兒回答問題,有一次請沒有舉手的幼兒回答問題。教師們表示,由于班級人數較多,他們無法平均給到每位幼兒回答問題的機會,請全班幼兒一起回答是想盡量多地給幼兒回答問題的機會。

(3)候答時長。教師提出問題后,等候幼兒回答的這段時間稱作候答時間。筆者在歸納觀察材料之后將候答時間劃分為即刻請幼兒回答、間隔1—2秒、間隔3—5秒、間隔6—8秒、超過10秒。表3為統計結果。

表3 肇慶市A幼兒園語言活動中教師等候幼兒回答時長一覽表

從表3可以看出,肇慶市A幼兒園教師的候答時間大部分集中在即刻請幼兒回答和間隔1—2秒,分別占38%和32%。教師留給幼兒思考問題的時間非常短,導致提問的有效性無法達到預期,提問效果不佳。

(4)教師反饋。在幼兒回答完畢之后,教師的反饋是否恰當也可以用來衡量提問的有效性。當幼兒回答正確、回答錯誤和未回答時,教師的做法有所不同。幼兒回答正確時教師有以下幾種反饋:肯定、追問、總結回答、無應答。幼兒回答錯誤或未回答時教師有以下幾種反饋:提示、教師回答、轉問他人、否定幼兒。表4為統計結果。

表4 肇慶市A幼兒園語言活動中教師就幼兒回答反饋一覽表

從表4可以了解到當幼兒回答正確時,教師傾向于給予表揚,在追問和總結幼兒的回答方面略少,而且有無應答的反饋,這對幼兒的進一步學習是不利的。當幼兒回答錯誤或未回答時教師傾向于提示和轉問他人。反饋對幼兒和教師都是有非常重要的意義的,教師的反饋能激發幼兒的求知欲,拓寬幼兒的思維,教師自身也能思考提問的有效性,積累教學經驗,提高教學水平。

四、討論

1.主觀因素。由于家庭環境、文化背景、個體因素的不同,每位幼兒都有獨特性。幼兒是主動的學習者而非被動的知識接收者,他們并不是一味地接收教師的灌輸,而是與教師處于平等交流的狀態,幼兒也有表達自己的權利[17]。有部分教師不能夠做到面對全體幼兒的發展來開展活動,沒有注重幼兒的個體差異因材施教,無法設置有針對性的問題,導致低認知性問題的提問較多。教師在活動的過程中占據主體地位,嚴格按照活動目標開展活動,希望順利完成教學任務而忽略了幼兒的實際情況。教師提出的開放性問題較少、低認知性問題和非認知性問題較多,留給幼兒的候答時間太短,對幼兒的回答缺乏積極的反饋,較少關注沒有舉手的幼兒等問題都是教師缺乏科學教育觀、兒童觀的體現。

語言活動是幼兒學習表達和練習表達的主要途徑之一,引導幼兒表達自我尤為重要,部分教師的提問具有隨意性,缺乏啟發性,不利于幼兒發散性思維的發展。主要原因在于教師專業素養欠佳,缺乏語言活動提問技巧,個人語言表達能力不足。在觀察中發現,教師按照自己已有的知識經驗去提問,非認知性問題的提問數量較多,導致幼兒的參與度不高。除此之外,教學經驗不足也是影響教師提問有效性的一個關鍵因素,部分新手教師教育機智欠缺,所以選擇了保守提問,備課時注重預設問題,在教學活動中偏重解決預設的問題。所以,教師必須提高專業素養,學習教學方法和技巧,鍛煉語言表達能力,反思教學行為,總結經驗。

2.客觀因素。其一,缺乏有針對性的培訓。經了解,肇慶市A幼兒園針對教師有效提問這方面的培訓較少,教師的實際操作訓練更少,培訓時間基本安排在教師的正常休息時間,教師參與的興趣和積極性不高。在前期的采訪中,大部分教師對有效提問的認識比較到位,但是筆者在現場觀察中發現部分教師的提問行為不盡如人意,教師們不能很好地把掌握的理論運用到實踐中。

其二,師幼比例失調。在2013年印發的《幼兒園教職工配備標準(暫行)》中規范了幼兒園各班級規模和班級教師配備的標準,指出小班幼兒人數為20—25人,中班為25—30人,大班為30—35人,各班級應配備2名專任教師和1名保育員,或是3名專任教師。在此次調查中,幼兒園每個班級都有3名教師,其中,專任教師兩名,小班幼兒平均人數28名,中班幼兒平均人數34名,大班幼兒平均人數36名,師生比失調,教師的工作繁重。教師為了在有限的時間內順利完成教學任務、提高工作效率,生硬地將無效提問納入教學環節,縮短幼兒思考、候答的時間,導致集體回答較多,教師等候幼兒回答的時間較短,對幼兒的回答不能進行延伸而止于籠統的評價。師幼比例失調使教師的工作任務增加,教師的精力不足以照顧到全部幼兒,也導致教師對未舉手的幼兒關注較少的現象[18]。

五、建議

1.教師要轉變教學觀,提高對有效提問的認識。現代社會日新月異,幼兒教師必須多途徑吸取先進的教育理念,跟上時代的步伐,為有效的提問行為奠定扎實的理論基礎。以人為本,預設問題時要考慮到實施過程中的生成性,提問應該考慮到全體幼兒,考慮到幼兒的認知水平。教師只有意識到有效提問的重要性才能積極地運用有效提問。

2.教師要提高專業素質,改變提問行為。幼兒是有主觀能動性的人,他們有獨立的學習方式,教師應在了解幼兒身心發展特點的基礎上制訂活動目標和活動內容,不能采用“一刀切”。

在問題類型的設置上,首先,應該合理分配開放性問題和封閉性問題的比例,發散幼兒的思維,結合幼兒的日常生活經驗來提問,激發幼兒的積極性。其次,平衡好低認知性問題和高認知性問題,低認知性問題有利于幼兒對知識的鞏固,提高幼兒的參與度,高認知性問題能使幼兒的經驗得到生長,例如,“你為什么會這么想”此類問題能促進幼兒的發展。最后,減少非認知性問題的提問。有效的提問是有目的、有意義的,對于“好不好、是不是”等問題應該減少提問。

在提問對象的選擇上,要考慮到每位幼兒的個性特點、發展水平,做到因材施教。有的幼兒比較安靜、膽怯,即使心里有答案,也不敢舉手表達自己的想法,如果教師沒有及時給予機會和鼓勵,此類性格的幼兒會越來越沉默,學習積極性也可能會下降。有的幼兒的發展水平較低,教師可以先請其回答問題,再請發展水平較高的幼兒進行補充,使不同層次的幼兒都能得到發展。

在候答時長上,恰當的等候時間是實現有效提問的重要途徑,教師提出開放式問題和高認知性問題后,應該留出充足的時間讓幼兒思考,可能會收獲到我們意想不到的答案。但是等候時間不能一味地拖長,在幼兒想不到答案的情況下,教師應該考慮問題的難度是否已經超出了幼兒的最近發展區,并及時做出調整。

在對幼兒回答問題的反饋方式上,教師要發揮教育智慧。耐心傾聽幼兒的表達是教師做出正確反饋的前提。當幼兒給出了符合教師預期的答案時,教師應及時表揚幼兒,在幼兒回答錯誤時先鼓勵他們有敢于表達自己想法的勇氣,然后重新設計問題,由淺入深,由易到難,引導幼兒思考。教師有效的提問下幼兒的回答是多種多樣的,難以預知,教師對幼兒天馬行空、出乎意料的回答要迅速、準確做出判斷,發現答案的合理性,認可孩子理解事物的兒童視角,及時糾正錯誤。教師靈活的回應會使幼兒提高自我效能感,重新建構知識體系,獲得發展。

3.加強實訓,增加實踐能力。理論指導實踐,實踐會不斷地豐富理論,兩者是分不開的,幼兒園應該增加關于有效提問的培訓活動,合理安排培訓時間,為教師提供外出學習機會,使教師及時更新相關理論,掌握相關技巧。園方可主動和高校、研究機構相關專家聯系,請專家進園聽課、評課;幼兒園之間可經常開展觀摩課活動;園內教師以老帶新,發揮師徒制的作用,提高實訓效果。