“雙減”背景下指向學生發展的“三化作業”設計與實施

李方紅 羅小玲 張小瓊 江莉 陳瑤

［摘? 要］ “雙減”是構建高質量教育體系的重要環節與策略。觀照一線作業設計與實施，目前亟待破解控量與提質如何協調，如何在有限的時間內設計出高質量的作業，作業批改、評價與反饋如何落實，家校社如何協同共育等問題。“三化作業”正是對此的回應與探索，它以傳承文化、發展素養、服務生活為育人目標，以作業即學習、作業即課程、作業即作品、作業即生活為育人價值定位，以系統設計、集體共創、分散布置、多元評價、協同育人為基本舉措，構建潤化類、內化類、外化類作業體系，用高質量的作業設計與實施助力學生高質量成長。

［關鍵詞］ 三化作業；雙減；高質量

“雙減”的本質是減負提質。“雙減”是國家構建高質量教育體系的重要環節與策略，構建高質量教育體系是“雙減”的旨歸。構建高質量教育體系本質上就是構建一種更加良性的教育生態，訴求育人目標的新梳理、育人結構的新優化、育人實踐的新革新［１］。育人目標要以學生發展為本，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，要關注學生完整生命成長、健康成長、個性成長。教師不能讓分數成為評價學生的唯一尺度，應以培養核心素養為導向，為學生的成長奠定良好的基礎，讓每個學生都成為最好的自己。在育人結構方面，教師既要關注整體系統的優化，又要促進教育內部各結構的優化與發展；在育人實踐方面，國家出臺了“雙減”政策，旨在從外驅力與行政手段上，通過硬性規定重建良好教育生態，充分發揮學校育人主陣地作用。少即是多，少才能精，“雙減”政策一方面可以倒逼學校教育提質，另一方面給予學生完整生命成長的時空。其中高質量的作業正是學校教育提質的重要內容，成為當前教育研究的熱點。

《辭海》把作業界定為完成學習方面的既定任務而進行的活動。可見，作業是名詞與動詞的統一體，是內容與過程的統一體。僅把作業作為一種練習則窄化了作業豐厚的育人價值，教師應樹立生態化的作業育人價值體系。作業可以前置，為學習提供預習支架，激發學生的探究欲。在學習過程中，作業可作為過程性學況檢測與鞏固新知學習的重要活動。學習結束后，作業設計應達到及時鞏固所學、提升認識、訓練思維、積累思想方法的作用。學生完成的作業，可作為個人創造的作品進行展示交流。這樣可以讓作業流動起來，形成學生互相學習的課程。學生利用所學解決生活中的實際問題的過程也是一種作業類型，這類作業直接服務學生更好地生活。可見，作業即學習、作業即課程、作業即作品、作業即生活，教師要充分釋放作業“傳承文化、發展素養、服務生活”的育人價值，助力學生更好地發展應成為作業設計與實施的價值定位與核心目標［２］。

綜上，教師應樹立發展為本的指導思想，以“傳承文化、發展素養、服務生活”為核心育人目標，以“作業即學習、作業即課程、作業即作品、作業即生活”為育人價值定位，用高質量的作業設計與實施助力學生更好地成長。

基于“雙減”文件精神，觀照當下作業設計，目前存在如下幾個問題亟待解決：

一是控量與提質如何協調？“雙減”文件一方面明確指出一至二年級不布置書面作業，可適當布置校內鞏固練習，三至六年級只能布置60分鐘內能完成的書面作業；另一方面要求提高作業的質量，兩者如何協調呢？高質量的學習機制是高質量作業設計的學理基礎。學習金字塔理論認為，實踐、向他人講授等方式更利于知識的內化與存儲；建構主義認為讓學生經歷完整的認知建構過程無比重要。可見，高質量的作業必然訴求作業形式的多元化、層次的多樣化，以便進行深度學習與個性化學習。因此，教師可以構建起了多類別、多形式、多層次、多選擇的作業體系，并采取分散布置的方式嚴格控制每日作業總量，即一個學科有多樣作業，但每日布置一樣作業，控量提質。

二是教師在有限的時間內如何設計出高質量的作業？實踐中，書面作業以教材與人教版研發的《同步測評》為準，旨在夯實基礎；非書面作業，可采取集體共創的方式進行研發。

三是作業批改、評價與反饋如何落實？基于不同作業類型，教師可采取“面批面改個性反饋、集體統一反饋、學生互評、教師評價反饋”等多樣化的評價反饋機制，保障作業育人質量。

四是家校社如何協同共育？部分非書面作業家長學生一起共創完成、構建常態化的校館與校企同盟組織、學校與社區合作建立青少年課外學習支持委員會等是重要的解決方法。因此，“系統設計、集體共創、分散布置、多元評價、協同育人”是破解作業問題的重要舉措，也是作業設計與實施的基本原則。

基于傳承文化、發展素養、服務生活的三大核心育人目標，凸顯作業即學習、作業即課程、作業即作品、作業即生活的育人價值定位，從高質量學習內部機制出發，作業本質上就是學習與實踐。學習與實踐本質上就是系列“潤化、內化與外化”的過程［３］。

潤化即認知開啟、感受、潤澤的過程。在數學學習上，即讓學生對數學有感覺，熱愛數學，樂于探究。內化即認知體系的領悟與建構，即通過同化和順應建構新知的過程，主要目標是讓學生學通數學，會學數學（數學核心素養），學好數學。在黑格爾的哲學中，外化指將內在的東西轉化為外在的東西。在數學學習中，外化就是運用數學知識解決生活問題，進行研究、實踐、創新的過程，主要目標是培養學生的實踐與創新意識和能力。可見，潤化、內化、外化三大過程即是學習必經的三大階段，也是對義務教育階段數學課程標準修訂版中課程目標——以學生發展為本，以核心素養為導向，發展學生四基、四能，形成正確的情感、態度與價值觀的實踐回應。

基于以上分析，結合實踐經驗，巴蜀小學數學學科組構建起了“潤化類作業、內化類作業、外化類作業”三大內容體系（下文簡稱“三化作業”），具體包含“閱數學、玩數學、做數學、畫數學、說數學、練數學、用數學”等類別［４］。“三化作業”讓學生真正愛上數學、學好數學、用好數學，傳承文化，發展素養，服務生活（見圖1）。

每一類別在培養目標、內容定位、研發主體、作業形式、表述方式、作業布置、批改評價、展示交流上均有所不同，但也有相通的地方，以期達到目標與內容、方式等的最優匹配，以此保障作業的高質量，總體見（表1）。

下面結合案例具體闡釋每一類作業的設計與實施情況。

一、潤化類作業：愛上數學

潤化類作業主要包括閱數學與玩數學兩類。

閱數學，主要指數學閱讀。教師針對各年級學生特點選擇適宜的閱讀參考書單發給學生們自選，也可由學生們自主選擇相關讀物進行閱讀。這類作業僅供學生個性選擇，不做統一要求。在閱讀后學生用編兒歌、辦手抄報、寫繪本等形式來整理自己學習的收獲，自愿分享作品在班級數學園地墻上張貼，其他同學可以給喜歡的作品貼點贊貼。每周利用一天課后服務時間，教師進行集中點評，以激勵性評價為主。優秀的手抄報作品教師還可以推薦到每年舉行的重慶市數學文化節活動中去參賽。

玩數學是筆者任教學校開設的成體系的校本課程：有系統的教材，有成套的作業設計。一至六年級的主題分別是趣味圖形、七巧板、24點、數獨、魔方、九連環。主題設計與學習進度保持一致，比如24點在三年級開設，此時學生已掌握了表內乘除法、100以內加減法，在三年級還繼續學習萬以內的加減法、兩位數乘兩位數、除數是一位數的除法等知識。因此，學生具備能玩的知識基礎。該游戲就是讓學生在玩中學，學中悟，在悟中感受數學的四則運算的變化魅力。玩數學作業其實就是玩數學課程本身、學習本身，在每周“特色”課程中實施。24點作業是漸進躍升的游戲關卡，作業即學習，作業即課程。評價上，先小組互評，然后教師點評總結，最后由全班學生選出小導師，組織學生繼續玩。由此，該課程便由校本課程變成了生本課程，學生后續可以自主決定活動主題與方式，作業的過程變成了學生互生共創的過程。學校可以擇機組織班級“達人曬”，表現更好的班級參加校級“達人曬”，特別優秀的選手還可參加數學文化節。除了趣味圖形外，其他五大項目皆是文化節上的重要項目。

二、內化類作業：學好數學

內化類作業主要包括做數學、畫數學、說數學與練數學4類。做數學即通過操作加深對數量關系與空間形式的理解，畫數學是在一個單元學完后學生自主整理繪制單元學習導圖建立清晰的知識結構與方法體系，說數學是學完新課后學生及時口頭復述所學及時鞏固新知與提升認識，練數學指書面作業。做、畫、說到練，遵循了新知內化的基本規律，先復習再練習，通過復習為同化與順應提供更穩定和更清晰的認知基礎。

做數學是通過系列操作活動，讓學生直觀形象地理解數學內容。比如在學習了“毫米的認識”一課后，學生可以回家跟父母一起量一量手機的尺寸、鉛筆的長度等。這個作業供學生個性選擇完成，家長是主要評價者。

畫數學一般在單元結束后，在上完單元整理復習后，學生個性選擇畫單元學習導圖，整理單元重要知識、方法和思想。愿意分享者可以在次日利用延時服務的時間進行分享，教師點評。優秀的學習導圖可以放在班級數學學習公眾號中進行展示，供他人學習，也可粘貼在班級學習園地欄處供全班學習。

說數學，顧名思義就是把所學的說出來［５］。說數學采取輪流分享的方式來完成：開學時抽號決定起始學號，后依序輪流，每人一學期輪一次。當日，非輪流學生可自主選擇是否完成。輪流學生把自己所復述的新學內容錄成一段3分鐘內的小視頻，當日晚7∶00前分享在班級群里，教師從“知識準確、方法科學、層次清晰、表達精練、自信大方”5個方面進行點評；同時，教師用文字梳理出質性評語。點評本質上是對當日所學進行回溯與梳理，幫助部分未理解的同學進行過度學習。

練數學是書面作業，包括綜合、專項與錯題練習3類。綜合練習主要有預學單、書、同步測評等。預學單由學科組教師集體研發，旨在激發學生探究興趣，為學生提供適切的支架的課前自學作業。當然，不是每節課都有預學單，只針對學生可以利用前置知識與經驗，通過遷移可自主學習的內容才設計預學單。比如，人教版三年級上冊第二單元“萬以內的加減法（一）”，主要內容是兩位數加減兩位數，學生可以把其轉化成以前學過的兩位數加減整十數和兩位數加減一位數來計算，所以可以設計預學單（見表2）。專項練習是針對專項內容進行集中針對性訓練的作業，比如口算單。口算單每周由同年級搭班的幾位教師輪流出，每次可以針對計算中的某個具體的專項進行深度練習，比如帶π計算口算單，讓學生總結對應的計算方法（見表3）。錯題練習是教師基于平時批改作業收集整理的錯因，在每個單元結束自主編制的針對性易錯題練習。練數學作業按書面作業布置、評價方式進行，總體上分散布置，每天只布置一樣作業，人人完成，面批面改，集中講評。

三、外化類作業：用好數學

用數學作業即實踐創新類作業。學生用所學實踐研究，探索規律，創新創造，發現、分析與解決問題等。課題組從數學生成之源與應用之處，結合學生身心發展規律，確立了一至六年級用數學的系列主題——“數學與身心、生活、自然、社會、文化、未來”。大主題僅是為學生提供了實踐創新的視角與維度，學生基于該大主題，可自擬小主題進行實踐研究。這類作業不需要書面作業單，教師可設計一本輕薄的學習冊，為學生實踐研究提供行動支架和記錄載體。上課按項目學習的基本過程實施，包括項目確立、設計、探究與發布四個基本環節，一學期舉行1次，寒暑假各舉行1次。此項作業人人參與，獨立或小組合作完成。完成后學生對照學習冊上的評價指標進行自評，然后在班級里進行展示交流，學生之間再進行互評。這個過程就是一個互生共創的過程。比如五年級寒假課題組設計了“鋪地磚里的數學”（見表4）。

綜上，作業即學習、作業即課程、作業即作品、作業即生活。以學生發展為本，期待著“三化作業”助力學生高質量成長成才！

參考文獻：

［１］ 葛道凱. 高質量教育體系的使命、動力及建設思路［Ｊ］. 教育研究，２０２２，４３（０３）：２６－３０.

［２］ 李方紅. 從核心素養到生長人力： 基礎教育的育人目標與實踐遵循——基于和人教育理論視域的思考［Ｊ］. 教育觀察，２０２１，１０（１９）：２１－２５.

［３］ 李方紅. 潤、學、化：三大基本育人路徑的探索與實踐［Ｊ］. 教育實踐與研究，２０２１（０３）：４－８.

［４］ 李方紅. 數學圈互生課程的提出、內涵與研發［Ｊ］. 數學教學通訊，２０２１（０７）：９－１１.

［５］ 李方紅. “說數學”互生課程的開發與實施［Ｊ］. 教育探索，２０１９（０６）：３５－３８.