中學生厭學行為的現象學考察

牛雪梅

摘 要厭學是學校教育的頑疾之一。考察厭學行為發生的具體情境，對厭學少年進行現象學分析，發現厭學行為源于中學生為在“全景式監控”中尋求解脫、逃避道德困境并維護自我認同的意識的覺醒。為此，教育者應從中學生厭學行為表達出來的意義出發，發現學生生活體驗中交織的影響因素，洞察內心以把握其真實意圖，誘發行動以采取有效策略。

關 鍵 詞 厭學行為；讀書體驗；現象學考察

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0022-04

①本文系2022年度全國教育科學規劃國家一般項目“中國家庭結構新變動及其教育功能的時代定位研究”（編號：BAA220166）成果之一。

厭學是學校教育的痼疾，一旦形成厭學的客觀條件并對其產生作用，便在學生身上表現出來，[1]即情緒上厭煩學習，行為上疏離學習以及認知上否定學習。[2]厭學已成為輟學的主要原因，由厭學或學習困難引發的輟學占總數的60%以上，其中初中階段尤其嚴重。[3]本文基于現象學視角，試通過對一個因為厭學而產生輟學想法的初三學生進行訪談，回溯該生厭學行為的產生及發展過程，理解其行為背后所折射出的內心世界，幫助其實現學習意義的建構，以期更好地追逐求學之夢。

小光（化名）在初一、初二時學習成績中等，到了初三卻經常因為逃學被家長、教師“教訓”。最初小光還按時去學校，不過上課不是發呆就是睡覺；至于作業，要么抄同學的，要么直接不寫；后來小光開始找各種理由早退或者曠課去打籃球、去網吧玩游戲。這段時間該生在老師和家長面前說得最多的就是“我不想上學了，少管我”。小光父親氣得說出“造孽才有你這么個孩子”，而小光本人更是沒少挨打。小光從向學到厭學，內心世界是如何發展的？這一過程讓他有怎樣的體驗？小光拒絕上學及各種“逆子”般的表現究竟是為了什么？現象學研究的出發點在于情境，即對嵌入情境中的典型的意識節點的分析、闡釋和說明。[4]胡塞爾指出，合理、科學地判斷事物，這意味朝向事物本身，即從言談和意見回到事物本身，追問它的自身給予，并清除一切不合事理的先入之見，[5]因此我們需轉換視角和立場去思考：究竟什么原因使得小光寧愿忍受言語、身體傷害也不愿學習？

我：你為何不繼續堅持學習呢？

小光：初二下學期時，學習任務越來越多，每天都有考試，老師講得很快，我跟不上。但一考不好老師就會講一堆大道理。班主任數落完，家長說，沒完沒了，煩都煩死了。學習太累了！都快中考了，反正也沒戲了，何必自欺欺人呢？

我：你不怕家長打你嗎？

小光：我可沒少挨打，都已經習慣了。我又不想學習，在學校里坐著也是浪費時間，還不如溜出去呢！后來我爸直接把我鎖家里了，人眼盯著我就算了，你見過臥室里裝監控的嗎？天天就想讓我兩點一線，不是上學回家就是上補習班再回家。我是學習機器嗎？現在我覺得只要離開家，離開學校，就沒人管我了，就自由了！挨打只是身體痛，是一時的；但坐在教室里，看到班主任就煩，看見書上都是看不懂的東西，就更煩了！

我：你跟班主任平時關系如何？

小光：她最擅長的就是人身攻擊，雙標得很，你要是學習不好，她都不想搭理你。學習不好就不配活著了嗎？平時我最喜歡打籃球，她非不讓我們打球。一個女老師，嘴怎么那么毒！每次都針對我，我偏要跟她對著干。

我：你向他們解釋過嗎？

小光：根本沒有必要！我連寫作業都會被當成作秀。他們說我只會跟狐朋狗友打交道，還說我要是交些學習好的朋友，他們就不會管我了。都什么年代了，就那么幾句話，我都要聽吐了。只要我說點啥，那一定是狡辯，真服了，我閉嘴行吧！

我：家里人怎么看待你的？

小光：家里人感覺我變了，還說我以后一輩子都完了，啥也不是，就是個廢物……

我：你對家長、老師有什么想說的嗎？

小光：他們但凡多了解我一點，也不會一而再再而三地把我所有的快樂都剝奪掉。在他們看來，學習不好就一無是處，做什么都是錯的，我真不理解這些人在想什么！

……

通過訪談，筆者梳理出其面臨的三重困境：想要屬于自己的空間與時間，但現實不允許；想要學習好，卻發現難以達到目標；想被認可，但在對成人的話語體系進行過濾后，責怪、誤解占據了絕大部分。由此可以看出，中學生厭學不是對學業的突然反感，而是一種有控制的漸進的現象，這種現象“一點一點地”地發生。基于現象學的視角分析，中學生厭學本身不存在原則性的對與錯，非當事人的我們應該從教育者立場轉向學生立場，從成人經驗的世界轉向中學生經驗的世界，通過轉換，不僅可以敞開中學生厭學行為新的象征意義，還為日常教育行動選擇確立生長點、立足點。

每個學生都是獨特的個體，都有一個獨特的世界，“智慧的教育者形成了一種對獨特性的獨特關注，他們關注孩子的獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性”[6]。因此，要想真正理解厭學的學生，那就要求教育工作者關注他們的生存狀態及內心世界，結合其生活情境和生命體驗理性看待他們的多元表現。

（一）束縛下反抗整體意志

在一個同質化的、去多元化的空間里我們是不自由的，[7]教師、家長、學習、補課、考試、娛樂統統交織在一起，個體的時間、空間、身心等統統被擠壓，就連唯一的愛好也被禁止了。一方面，選擇權的剝奪給個體帶來幾乎不堪承受的重負，成為絕望而不是自我豐富的根源，[8]現實生活中缺乏安置“個體自由”的空間，中學生感知到的世界是單調的、枯燥的；另一方面，基于教師、家長的“全景式監控”，各種負面聲音不絕于耳，個體長期生活在“他者”世界中，其生存環境是混亂的。家長表面民主，實際上行動決定權掌握在家長手中，一旦家長判定個體提出的請求“對學習沒有幫助”，便會變相迫使其放棄。在“考大學”的文化背景下，學生生活的完整空間被無情壓縮，行為方式受到現實的嚴格限制，其不得不按照習俗和傳統，按照“身份”的要求生活。在與他者交互中，個體經常覺得自身被生活制度本身所“接管”，[9]隨著主體意識增強，中學生更傾向于不受社會規則和期望束縛的界定，追求從先前的生活實踐和偏見的桎梏中解脫出來，試圖把個人情感和對生活方式的“反叛”作為一種向成人意志挑戰的最高水平。于是個體出現一系列高情緒反應行為——掙扎、反抗，跟老師、家長“對著干”，而這又導致外界認為其難以管教，“激烈反抗”與“強硬管教”相互作用，如此惡性循環，加劇中學生的負性體驗。當對中學生敞開的種種選擇機會很少且領域極其有限時，厭學實際上是一種抗議形式。中學生不由自主地“想逃離”“厭惡學習”，意味著其難以在同質化的現實中尋求個體生活的意義，“格格不入”恰恰印證了他對自由、自主本能的追求。

那些不愿念書的學生在學校里的表現和其他地方并無不同，他們只是嘗試去滿足那些他們所察覺到的欲求不滿之處。[10]個體需要的不僅僅是學校、家庭生活，他們從家庭、學校脫嵌（向外“邁步”）出來的每一步都伴隨著個人的生活體驗。為此，就厭學行為而言，教育者應了解中學生厭學行為賴以產生的周遭環境，洞察該行為背后的生命體驗和內心需求。教育者不僅要克服中心意識、權威意識，還要在真正民主的生活環境中包容厭學學生的觀點和感受，信任學生，同時，要想與中學生的相處模式具有彈性，就需要給予他們一定的話語權，“愛孩子，不要從其手中剝奪他們從事新事物以及其他我們無法預見之事物的機會”[11]，讓學生適當體驗到自己掌握自己命運的存在感與成就感，滿足他們渴望走向自立的需求。

（二）不安中逃避兩難困境

吉登斯認為，無力的體驗總是與個體的目標設想或抱負及現象世界的組合聯系在一起，個體在現象世界的主要領域感受到一種無力感重壓，這實際上是一種“吞噬”的過程。[12]當學習成為中學生生活的壓力源，當中學生意識到對學習生活情境的控制已成為不可能時，隨著“吞噬”程度的加深，伴隨處在“十字路口”（普高/職高）的中學生的是一種特殊力量的體驗——個體會感覺失落、不安，自尊心在無形中被打擊，無意義感、無力感隨之而來。于是個體開始游離于學校生活，回避與學習相關的實踐，即使身處學校場域內也無心聽課學習，而是將關注點局限在觸手可及的歡愉而非遙遠的成就上。狂熱和嗜好不是根本的幸福之源，而是逃避現實，暫時忘卻難以面對的痛苦的權宜之計。[13]正如小光對籃球表現出極度的狂熱，個體傾向于和自己相似的群體建立聯系以忘卻壓抑生活帶來的煩悶，實際上這也是他解壓、逃避不安的渠道。另外，厭學本身發生在一種風險文化的框架中，加之一系列反復無常的任性行為，在不被容許的限度內更是難以被成人所接受，外界認為執迷不悟、不思進取的中學生，殊不知其早已被裹挾進“漩渦”中且無力掙扎或者說懶得掙扎，無可奈何下只好以濫為濫、自暴自棄。此時個體處于一種渾渾噩噩又放縱散漫的生存狀態中，其對自我實現的理想的認知預期水平趨于一般，關于未來的發展，他們沒有方向，更談不上把握。對于厭學的學生而言，只有戴上面具隱藏起自己對生活中缺乏目的的不安之情，才能得以繼續生存，同時他們會下意識地賦予逃學等一系列風險行為發生過程或后果一定的價值，借此來掩蓋良心上的不安，逃避眼前的“道德兩難困境”。

厭學是中學生回應其成長過程中所遭遇問題的行為，只不過是以一種偏離常規或教育者所要求或期待的方式來解決所面臨的問題，[14]是其主體意識和內在精神世界的外部表現，也是向他人的自我顯現，折射出中學生對自我、他人和世界的認識態度和思維方式。基于此，要試圖理解中學生厭學的問題，教育者不能單純地從學生所表現出來的“行為”或“問題”角度來思考，而要以其過去生活經驗為基礎，發現各種行動間的聯系，把握其真實意圖，進而采取有效策略，幫助個體建立完整的連續的自我敘事，發展自我理解，以此為準，允許生命延續下去而非讓有限的日子逝去，使個體避免“無助無望”的態度。[15]

（三）邊緣處維護自我認同

教師與一個失敗的兒童打交道總是聯想他的失敗的話，該兒童會繼續失敗，失敗孕育失敗。[16]當負面評價積攢到一定程度，將致使學生產生消極的自我評價，深陷自我否定和自我懷疑的情緒中難以自拔。對于成績、標準，甚至卓越近乎偏執的態度反映出目前外界的取向，學習成績成為區分中學生成功和失敗的根本或唯一標準。這意味著中學生對自我的認同多由外界界定，即使他們從所處生活環境中“解放”出來，其面對的仍是封閉的社會環境，個體所能獲得的認同依然是由成人的刻板印象所提供。成人對他們的態度實質上是一種基于塑造和征服（未來的反思性）之上的工具式態度，恰如家長、教師眼中小光無意義的“作秀”與“狡辯”，在面對家長、教師的諸多“教誨”時，達不到成績要求，家長翻臉比翻書還快，認同、存在的意義便無從談起，從這個角度來看，中學生不僅淪為了“工具人”，還淪為不被成人群體認可的“邊緣人”。[17]個體在反思性功能的影響下，難以顯示出任何價值，也沒有任何話語權，內心極度掙扎與矛盾，一旦個體“內在認同需求”與“外在客觀要求”相脫離，兩者之間不可避免會形成巨大張力和沖突。對于一邊忍受著曲解性焦慮的折磨，一邊體驗著無盡的責怪與否定的中學生而言，學習成為“萬惡之源”，加之對經驗中的世界的期望受到侵犯，個體對外界的信任系統被破壞，結果是信任的喪失、自尊感的流失。[18]明知逃課打籃球、玩網游等行為不被接受，卻仍“冥頑不靈”甚至“變本加厲”，這是因為對于個體而言，全身心“投入”到純粹的同輩群體活動彌補了缺失的自豪感、成就感，這不僅使其在心理上覺知到自我經歷的合理性、完整性，且進一步加深對存在感的理解與體驗。[19]也就是說，在缺少外界回應甚至在長期的打擊下，個體存在拒絕融入成人設定的程序化世界的傾向。中學生脫嵌于學校、家庭的“自我認同”觀念，在一定程度上具有非道德性的正當意涵，即使遭遇成人激烈的批評，但對于個體本身而言，卻是個體尊嚴、存在的基礎。他們多種不良行為都是他們最堅硬的抗爭，是對自己不滿情緒的一種發泄，也是變相證明自己存在的選擇。[20]“不愿學習”的生活風格正是以強力的方式悖論性地維護自我認同，并以此來拋棄成人世界傳統且固定化的認同——“分數至上”甚至“分數唯一”。

比斯塔認為，個體的自豪感根植于社會聯結，并持續受到他人反應的沖擊，[21]自主權的剝奪、權力需求滿足受挫等方面對中學生自我認同感、自我同一性的積極建構造成了一定的阻礙。個性只有在充滿善事善物的語境與秩序中才能形成。[22]因此，教育工作者與厭學的學生之間不應是指責與被指責、說教與被說教的關系，而應建立起平等友好的雙向奔赴關系。中學生處于從不成熟到成熟的過渡時期，也是其獨立人格養成的關鍵時期。生命中的每一時刻都是一個“新的時刻”，成長意味著對自我實現的追尋，促發自我發展的無限可能性。[23]作為教育者，要富有同理心，對學生的處境真正感同身受，用心體會學生的情緒、觀念及思維習慣，關注并嘗試理解其心理發展邏輯，采取適切的教育行動以回應他們的心理需求和成長訴求，幫助其走出迷區，走上自我認同和個性成長的正常軌道。

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責任編輯 徐向陽