聽障兒童提示語干預的研究進展與啟示

張春蝶　雷江華

［摘 要］ 聽障兒童因聽覺器官的損傷或缺失，喪失了部分或全部的聽覺功能，但往往可通過各種干預措施促進其溝通交往能力的發展，以便更好地融入社會。提示語作為干預方法之一，在口語信息的準確獲取方面發揮著重要作用。

通過梳理提示語特點的相關研究，分析提示語對聽障兒童唇讀能力、閱讀能力及拼寫能力干預的有效性，總結早期提示語經驗、人工耳蝸輔助技術、家庭早期參與等因素對提示語干預的影響，以期在加深提示語認識的基礎上為聽障兒童的干預訓練提供參考。

［關鍵詞］ 聽障兒童；提示語干預；唇讀；早期提示語經驗；人工耳蝸輔助技術；家庭早期參與

［中圖分類號］ G762

言語的多模態感知理論認為，言語既是可聽的也是可視的，聽障兒童更多地以眼代耳，通過唇讀，即依靠眼睛觀察說話人的口部動作來“讀出”說話內容。唇讀是一項復雜的視覺語言認知活動， 通過口語呈現出來的可視語言進行溝通，需要調動視覺認知、動覺認知和語言認知等認知能力。唇讀提供了一些音系對比的信息，例如發音部位。但由于某些語音的視覺相似性和其他語音的不可見性使其不能提供包括鼻音和濁音等音節的信息，特別是英語語言中大約有一半的聲音在唇形上分辨不出來，信息模糊造成唇讀傳遞信息不完整，阻礙了基于語音表征認知活動的口頭語言的習得^［1］。為了克服唇讀時產生的歧義，幫助聽障人士獲取準確信息，Cornett在1966年開發了“提示語”（Cued Speech，CS）。提示語是一種結合語音信息的人工提示系統，是語音閱讀的視覺補充，在音位層面上直觀地傳達口語信息^［2］。它由一套視覺符號組成，如圖1顯示了法語提示語的規則，其中5個手的位置（side， mouth， neck， cheek， chin）被用來編碼元音字母，而8種不同的手形被用來編碼輔音字母。這些視覺符號是音素的一種視覺表現形式，通過提示形成語素，然后通過調整語素來提供語法、語義和韻律信息^［3］。

研發提示語的初衷是為了促進聽障人士掌握音素、音節與單詞等方面的信息，提升其語言和社會交往能力。隨著研究的深入，到了20世紀80年代，言語病理學家與教育工作者發現提示語干預同樣適用于唐氏綜合征、失語癥、孤獨癥和學習障礙者等人群。可見，提示語的適用范圍逐漸擴大，干預價值不斷彰顯。然而，從目前的研究成果來看，提示語的應用對象仍主要以聽障人士為主，其他障礙類型的研究成果屈指可數。提示語的研究主體主要以國外為主，國內尚未建立漢語版本提示語。因此，本研究圍繞提示語的特點進行闡述，挖掘提示語干預的效果及影響因素，以期為我國聽障兒童的提示語干預訓練提供借鑒，并促進國內相關領域的理論探索與實證研究。

一、提示語特點的相關研究

提示語是獨特的視覺交流方式，它在手動線索與唇形識別相結合的基礎上進行語音識別，使聽障人士完全理解口語。它通過“一換一留”的方式促進信息的準確獲取與表達，“換”指的是用手勢代替看不見的發音器官來參與聲音的產生（如聲帶）；“留”指的是保留可見的發音器官（如嘴唇）^［4］。提示語與語音同構，是口語音節和音素的視覺表征，如圖1所示，輔音和元音分為兩組，每組都有特定的手形或手位置，每個元音、輔音音節都有一個特定的手動編碼，與相應的唇形結合完成語音閱讀。提示語主要利用手動線索區分唇讀過程中相似的音素。線索由兩個參數組成：手的位置和手的形狀。提示語和手語類似，詞素的單個音位參數并不能生成詞匯。但兩者也有著本質的不同，提示語不是一種語言，而是口語的一種視覺交流方式，手動線索是人造語音系統，不是進化的結果。此外，手動線索的產生速度很快，Attina的研究中顯示在音節（元音-輔音）發音前，手動線索就開始了，時間最長達239毫秒^［5］，這意味著使用提示語時的速度遵循甚至趕超說話速度，個體需要快速解碼變化的手形和手的位置。

為了明確手動線索的作用，Alegria等人將提示語中的手動線索與唇讀信息劃分成一致/不一致的刺激，研究唇讀和手動線索對聽障人士語音感知的影響^［6］。結果發現唇讀和手動線索一致時比不一致時正確率高；且不一致時被試傾向于選擇手動線索。由此推測，盡管手動線索是人為的，但它可能是構成語音信息的主要來源，而唇讀信息可輔助手動線索消除歧義。如果這種推測是合理的，那么聽障人士的大腦皮層感受器在唇讀和手動線索單獨應用時應有所不同。近年來，神經成像技術已廣泛用于聽障和普通人士唇讀時大腦皮層基質的研究。為探索提示語感知過程中唇讀和手動線索的大腦機制運行情況，Aparicio等人利用功能性磁共振成像技術（fMRI）研究聽障人士的大腦神經機制^［7］。實驗中探究了三種刺激條件（唇讀＋手動線索、唇讀、手動線索）下聽障人士的腦部區域，結果發現“唇讀＋手動線索”與“手動線索”刺激下的神經活動廣泛重疊，像素重疊率為94%，尤其是在雙側枕顳交界處、左側上顳葉、中顳葉和下頂葉處。而“唇讀＋手動線索”與“唇讀”刺激下像素重疊率僅為25%，主要位于左側顳中回。結果表明提示語處理過程中手動線索可能起主要（主導）作用，而唇讀隨后進行介入，以消除信息的歧義并促進語言的發展。

二、提示語對聽障兒童干預的有效性

（一）有助于唇讀能力的提高

語音表征由三種主要的感知輸入構成：聽覺、視覺和發音。聽障兒童必須要尋求聽覺以外的輸入來發展口語。除了使用另一種語言（如手語）之外，唇讀對于聽障兒童理解口語交流至關重要。為了克服唇讀不能完全區分相似音素的缺陷，提示語應運而生。從理論上來說，提示語的使用應能促進唇讀能力的提高，實驗也證明了這點。Movallali等人在波斯語背景下探討提示語對聽障兒童音素和單音節詞理解的影響，研究中將被試在智商、年齡和性別上進行匹配，形成實驗組與對照組，要求被試將唇讀理解內容寫在紙上。結果發現，提示語訓練后實驗組在有/無聲音的情況下，音素及單音節詞的平均得分顯著提高，后測得分均在95%以上^［8］。Ling等人以緩慢/正常的語速，向12名重度聽障兒童進行為期一年的測試，通過出示有/無提示語的短語和句子，記錄他們在書面回答中的正確率，結果發現，有提示線索時被試識別的正確率較高，但整體表現較差^［9］。一年后研究者再次對8名兒童進行測試，發現他們的表現有了很大進步，在有提示語時兒童識別所有句子中單詞的正確率平均增加了50.6%。

Nicholls進一步拓展Ling等人的工作，使用了更復雜的實驗設計^［10］，選取18名9—16歲的重度聽障兒童，讓他們接受至少4年的提示語訓練。研究表明，在單詞和音節的任務中，“唇讀＋手動線索”情形下被試的成績比“唇讀”或“手動線索”單獨使用時好，這說明手動線索的加入促進了單詞和音節的識別。有趣的是，手動線索單獨使用時比唇讀的正確率更高，這在一定程度上說明手動線索所發揮的作用可能更好。Neef等人采用多基線實驗設計探討提示語訓練對聽障青少年唇讀技能習得與泛化的影響^［11］，提示語訓練前后，被試需要接受單音素與音素組合兩種類型的測試，結果顯示，被試在提示條件下唇讀理解準確性得以提高并且唇讀技能可推廣至新的無意義音節。可見，對于聽障兒童而言，提示語干預有助于其更好地掌握讀音信息以促進溝通交往能力的發展。另外，Neef等人的研究還表明，提示語訓練有助于提高語音清晰度，促進語言產生，其主要表現為：如果說話者和接收者都知道提示語，則接收者可以更容易、快速且精確地檢查和糾正發音錯誤。先前研究表明，語音接收與語言產生之間存在很強的相關性，因而有研究者分析可能是因為手動線索的出現使刺激的清晰度提高，被試可以更準確地模仿它，或是因為手動線索增強了被試先前的語言訓練效果，但具體原因仍需后續研究進行闡釋。以上研究從多個角度表明，提示語干預對聽障兒童唇讀能力的提高具有促進作用。

（二）有助于閱讀能力的提升

較強的閱讀能力需要發展必要的知識基礎來理解文本所傳達的信息。這些知識基礎包括豐富的詞匯、熟悉句法和語義的句子結構、語言推理能力以及傳統文化知識等。因而，對聽障兒童閱讀能力的評估有多種形式。從已有文獻來看，研究者從不同層面探討了提示語干預對提升聽障兒童閱讀能力的作用。有研究者使用SAT閱讀理解量表評分比較聽障兒童提示語組、無提示語組及健聽組的閱讀水平^［12］，研究表明，提示語組和健聽組的閱讀水平分數高于總體平均閱讀水平，而提示語組得分低于健聽組，某種程度上說明提示語在閱讀過程中提供了額外支持。如果有足夠的信息輸入，聽障兒童有可能發展語音表征和內部語言過程，進而促進內部語言（聽覺/視覺）的掌握使用。Torres等人采用PROLEC-SE測試研究提示語條件下聽障兒童的閱讀能力^［13］，實驗中有閱讀能力水平一致組與同齡組兩個對照組，被試需要對文本內容進行推斷理解。結果表明，聽障組的閱讀理解水平與閱讀能力水平一致組相似，說明聽障組在提示語幫助下可以獲得較高的閱讀水平，能夠在文本閱讀中把握文章內容。Colin等人通過音素刪除的語音技能、閱讀（翻譯和句子理解）、單詞拼寫和詞匯，全面評估90名聽障兒童（2—5年級）的讀寫技能^［14］。研究表明，早期接觸提示語僅對兒童的拼寫技能有影響；對于年齡較大的聽障兒童而言，接觸提示語的年齡對閱讀有顯著影響，這說明提示語對聽障兒童不同時期的讀寫過程產生了不同的影響，即對解碼（拼寫）的影響最早，隨后會對理解產生影響（句子閱讀理解），接觸提示語時間（早/晚）與聽障兒童年齡（低齡/高齡）間的關系仍需更多的實驗研究進行闡述。上述研究中對于聽障兒童閱讀能力的評估工具、內容雖不同，但一定程度上可以反映出提示語影響了聽障兒童閱讀能力的發展。

（三）有助于拼寫能力的增強

為探究提示語對拼寫能力的影響，Leybaert在研究中按拼寫水平匹配了三組被試：在家接受提示語訓練的兒童（CS-Home組）、在學校接受提示語的兒童（CS-School組）和健聽兒童，被試需要完成高低頻單詞的拼寫任務^［15］。結果表明，CS-Home組大多數拼寫錯誤（拼寫錯誤類型是判斷音素—字素規則的重要指標）是對高頻和低頻的單詞進行了音位替代，這與健聽兒童類似，在拼寫不熟悉的單詞時，他們似乎能夠首先考慮單詞的音系形式，然后產生代表它的字母組合；CS-School組拼寫錯誤中存在大量的非音位替換，但在音節和音位的數量上與目標詞一致，表明他們有能力將目標詞分割成音節和音位，并將字母分配給這些單元。有研究表明，經過提示語訓練的聽障兒童遇到新單詞時，可以利用正字法進行識別，而正字法在拼寫過程中十分重要^［16］。可見聽障兒童在聽力損失情況下，可以通過準確視覺線索（提示語）獲得的語音進行拼寫。Rees等人的個案研究中也證實了提示語在拼寫過程中的重要作用^［17］，提示語條件下聽障兒童感知和儲存新單詞的能力增強，進而促進詞匯、語音意識和讀寫技能的發展。研究者分析，這可能是因為視覺線索的準確性提高了利用音素—字素的能力，而普通兒童對聽覺語言更加敏感的特性，使視覺語言功能沒有被很好開發。隨著研究的深入，Leybaert等人進一步通過字母優勢效應來探討提示語（CS）及手語（SL）的早期學習是否決定了將音素—字素知識用于單詞拼寫^［18］。實驗中采用詞匯決策任務，選取32名健聽兒童為對照組，結果發現CS-Home組的字母優勢效應更顯著且聽障兒童拼寫錯誤類型與健聽兒童相似；當需要拼寫一個正字法表示的單詞時，CS-home組兒童可以利用語音表征，建立音素和字母之間的對應關系。以上研究表明，聽障兒童拼寫時借助單詞的視覺線索來獲取有關語音的音素信息，無論是閱讀還是拼寫，提示語都在不同程度上參與信息的獲取與整合，幫助聽障兒童進行語音信息處理。

三、提示語干預成效的影響因素

影響提示語干預效果的因素有很多，比如聽障兒童的學習能力、心理特性（ 認知、 記憶、注意力等）和學習提示語的主觀意愿等。在分析近幾十年提示語研究的基礎上發現，早期提示語經驗、人工耳蝸輔助技術、家庭參與則是目前研究中主要影響因素。因此，研究主要對這些因素進行探討，以期進一步揭示提示語干預的特點。

（一）早期提示語經驗

提示語作為聽障兒童的干預方法之一，接觸提示語的時間直接影響提示語干預成效。Charlier等人通過對照實驗探究早期提示語經驗在聽障兒童唇讀中的作用^［19］。實驗中將35名聽障兒童分為兩組，一組兒童從嬰兒期就接觸提示語（早期組11人）；其他兒童從5 歲或6歲開始在學校使用提示語（晚期組24人）。實驗分別給兩組被試呈現了帶/不帶提示語的唇讀語句，兒童需要從一套四幅圖畫中選出最符合語句內容的一幅。結果發現，提示語對兩組被試正確結果的選擇都有顯著改善作用，而且早期組的效果比晚期組好，這說明早期提示語經驗影響聽障兒童語句唇讀理解。Alegria等人的研究中呈現了相似結果^［20］，他們將被試分為兩組，通過真假單詞實驗范式研究2歲前/后接觸提示語的聽障兒童對單詞的辨認情況，早期組的7名被試在2歲之前在家與父母進行過系統的提示語訓練；晚期組有24名被試，5—9歲開始使用提示語。研究表明早期組比晚期組更能識別假詞。此外，Leybaert等人研究表明，早期接受提示語或手語訓練的聽障兒童處理母語時，比晚期接受提示語或手語訓練的聽障兒童表現出左半球偏側效應^［21］。研究者分析，其原因可能在于早期接觸提示語或手語可以為語法能力的發展提供條件，從而為處理語言的神經結構提供足夠的輸入。Carol等人的研究表明，早期接觸提示語的聽障兒童會發展出諸如押韻、閱讀和拼寫等元語言能力，在詞匯和句法水平上對語言認知和語言能力的發展有促進作用^［22］。可見，早期提示語干預對聽障兒童語言發展至關重要，因而提示語訓練應及早施行，教育者或干預者應抓住語言發展關鍵期進行科學、合理的干預。

（二）人工耳蝸輔助技術

大多數先天重度聽障兒童在早期語言學習階段就植入人工耳蝸以提升口語能力。研究發現早期植入人工耳蝸的聽障兒童在識字技能方面優于晚期植入人工耳蝸或沒有植入人工耳蝸的聽障兒童^［23］，并且在閱讀水平（閱讀拼寫和詞匯）上的得分表現與健聽兒童相似。但當面對嘈雜環境中快速產生的新單詞時，人工耳蝸可能無法區分語音上相似的詞，這時提示語恰恰可以在聽覺語言缺損的情況下幫助聽障兒童增強語音感知。Moreno-Torres等人的個案研究表明^［24］，提示語可為人工耳蝸產生的退化信號提供語音補充，增強對發音位置和語音的感知。為了弄清人工耳蝸的植入對提示語干預的整體效果可能產生的影響，Bouton等人評估了18名早期植入人工耳蝸聽障兒童的語音技能和閱讀能力^［25］，其中9名兒童2歲前經過提示語訓練，9名兒童從未接觸，結果發現“人工耳蝸＋提示語”組在音位意識與閱讀表現上的正確率與同齡健聽組表現相近。這一方面說明植入人工耳蝸的兒童可以在提示語體驗中受益，另一方面也表明人工耳蝸的植入提供了聽覺通道，兒童通過視聽雙通道發展了更精確的語音表征。

早期提示語經驗會影響提示語干預效果，那么“早期植入人工耳蝸＋早期進行提示語訓練”是否更顯著地促進聽障兒童的發展呢？Colin等人通過評估90名聽障兒童的五種讀寫技能研究人工耳蝸植入年齡和提示語對聽障兒童讀寫能力的影響^［26］，結果表明，人工耳蝸植入年齡和首次接觸提示語的時間對讀寫能力有一定的影響，但這些因素之間沒有相互聯系。這意味著，早期植入人工耳蝸的積極影響并沒有隨著接觸提示語時間的增加而加強。而Colin等人的研究又表明在聽障兒童讀寫技能發展中，人工耳蝸植入時間長短比接觸提示語的時間更重要^［27］。Descourtieux等人對三名聽障兒童的個案研究表明^［28］，聽障兒童植入耳蝸前通過視覺通道（提示語）進行的口頭交流越多，植入后通過聽覺通道對語音材料的分析就會越快。以上研究呈現的不同特點與研究者關注的側重點、測試材料等因素相關，因而今后仍需要進一步探討人工耳蝸與提示語間明確的關系。提示語和人工耳蝸輔助技術都是為了更好地促進聽障兒童語音感知，耳蝸植入為聽覺通道提供了可能，提示語的開發為獲取信息提供了其他選擇。

（三）家庭早期參與

Quenin的研究中，Mary在女兒Leah（重度聽損）嬰兒期便使用提示語與她進行交流，她的丈夫和Leah的兄弟姐妹也學習提示語，結果Leah的英語水平正常發展，并沒有出現語言發展延遲的情況^［29］；有研究者認為，Leah的父母為其提供了較好的語言環境，即使聽力受損，但在家庭成員的努力下其語言能力可以正常發展。Torres等人的個案研究也表明，在兒童學習提示語期間，家庭參與在聽障兒童語言發展中的重要作用^［30］。其研究發現母親不僅要靈活掌握提示語以提供豐富的語言輸入，而且要積極有效地參與，因為提示語干預效果要在幾個月甚至更久之后才會顯現出來，家庭參與程度直接影響提示語干預的效果。有研究表明，早期接觸提示語的聽障兒童（3歲前在家與父母一起接受提示語訓練）在語音處理（單詞識別、押韻能力、閱讀和拼寫習得）方面優于晚期接觸提示語的聽障兒童（5—6歲后在學校接觸提示語），這一方面表明要重視提示語訓練的早期習得，另一方面也體現出家庭參與在提示語干預中的重要性^［31］。聽障兒童發育早期是他們認知、人格等迅速發展的時期，也是大腦可塑性較強的時期，有效的家庭干預所發揮的影響力是其他教育所無法取代的，父母對于聽障兒童的教育更是具有舉足輕重的影響力。

四、總結與啟示

（一）總結

提示語本身并不能保證聽障兒童理解別人話語，但它是一個很好的輔助工具，幫助聽障兒童編碼和解碼口頭和書面材料，進而與口語表達建立相應關系。交流過程中單詞的表達由手動線索和唇形的組合來表示，使聽障兒童可以讀出或拼出他們不認識的新單詞，意味著提示語真正成為了語音處理和語音表征的組成部分。

關于提示語的研究還不止于此，對提示語激活腦區的一項研究發現，聽障被試使用揭示語時激活了雙側顳上回和左側額下回；而健聽被試通過聽覺通道獲取信息時也會激活這些區域^［32］。如果有更多的實驗數據證實這一結果，則表明顳上回構成了一個處理口語的區域，而與語言的傳遞方式無關。也有研究者對提示語語音運行機制進行了進一步的研究設想：在涉及圖片的系列回憶任務中，從小接受提示語訓練的聽障兒童是否會自發地依賴于發音回路^［33］？如果基于語音回路，則表現為語音相似度效應和單詞長度效應（語音循環特征）。但由于對提示語條件下聽障兒童語言工作記憶的研究較少，對于這一問題的探究仍需不斷地實驗進行補充。總的來說，關于提示語的研究任重道遠，需要引起更多的專家及學者的關注。

（二）啟示

1.成立機構，開發中國本土的漢語提示語系統

當前國內對于漢語提示語的研究較少，劉麗等人基于法語提示語將法語與漢語語音進行分析，試圖進行漢語版本提示語理論層面的分析與建構^［34］。漢語、法語都是語言的一種表達形式，雖然它們有各自鮮明的特點，但又有共同的語音特征。漢語是圍繞音節組織的，這些音節由聲母和韻母組成，其中韻母有35個，聲母有21個。聲母幾乎都是輔音，韻母分為單韻母（a， o， e， i， u， ü，）和復韻母（比如ai，ei）。單韻母中四個基本元音a，i，u，ü對應法國元音的［a］，［i］，［u］，［y］。此外，漢語中有21個輔音和3個半輔音，因而需要分配24個輔音，如果一個手形表示三個輔音，則需要8個手形來編碼24個輔音；而法語版本提示語中使用8個手形來編碼21個輔音，從數量匹配度來看，漢語輔音也較為吻合。可見，未來漢語版本提示語的建立對提示語應用推廣具有相當大的可行性。綜合文獻分析，國外提示語協會或機構的建立具有重要作用，他們機構內部職責明確、分工具體、反饋及時，為聽障兒童家庭提供了全方位支持。因而，在今后漢語提示語的研究中應成立專門機構，引進專業人才，在國外理論與實踐的基礎上加快對漢語語音的分析，同時應注意保持漢語語音的特色，結合國內聽障兒童的實際情況進行本土化的創新與完善，以更好地促進漢語版本提示語的生成。

2.開展試驗，探索漢語提示語干預的有效路徑

為探索漢語提示語干預的有效路徑，我們需要構建本土化的提示語干預框架和理論體系，在此基礎之上開展試驗探討相應的干預模式、家庭參與、社區支持等。國外的提示語干預研究中，干預人員和具體干預方法都朝著專業化、整合化方向發展，為提示語的應用提供了有力的支持。在具體實踐中，提示語教學人員要針對不同類型的聽障兒童群體制定不同的干預方案，并在實施過程中根據聽障兒童及其家庭反饋進行及時調整。如果一個兒童有輕微的聽力損失，提示語可能只是用來輔助他們對個別音素的理解，以進行識字學習或幫助他們理解可能缺失的詞尾；也可以用來糾正錯誤的發音或訓練唇讀技巧。如果一個兒童有重度聽損，那么提示語則是其獲得口語信息的主要方式，這就對教學人員以及家庭人員提出了較高的要求，其需要協調統籌以尋求適合聽障兒童的最佳提示語干預模式，比如人員的調配、家庭與機構的合作方式等。另外，如何促進提示語干預形式與聽障兒童家庭需求相匹配值得研究人員開展一系列相關實驗。在信息網絡技術發展的情況下，提示語干預形式具有靈活性、多變性，應結合聽障兒童家庭的實際情況，創新漢語提示語教授方式，將網絡授課與線下指導緊密結合，促進聽障兒童的溝通與交往。

3.總結經驗，形成系統的漢語提示語教學資料

提示語的發展不僅得益于各種機構的建立，更在于提示語教學資源的開發與完善。在英國提示語網站上，可以看到不同類型的提示語資料，比如視頻教學、電子書刊及兒童繪本等。這些可以方便快捷地為每一位尋求幫助的家庭提供支持，最大限度地促進教學資源的整合與應用。國外提示語版本開發較早、各種教學資源較為豐富，已形成初具規模的體系，這對于漢語提示語教學資料的初建具有一定的借鑒。我們應當汲取國外先進經驗，根據聽障兒童特點與家長需求合理安排提示語教學資料。首先，引進國外已有資源建立相關資源庫，再根據本國實際情況靈活調整內容。其次，注重各類教學資源的開發，由相關專業人員研發視頻課、輔導手冊及兒童讀物等以彌補國內提示語教學資源的匱乏。最后，重視滿足各年齡階段聽障兒童的不同需求，根據每位兒童接受提示語干預的時間不同，相應的教學資料也應有所變化。

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Research Progress and Enlightenment?of Cued Speech Intervention in Hearing-Impaired Children

ZHANG Chundie^1，2LEI Jianghua¹

（1.School of Education， Central China Normal University Wuhan 430079；2.Shenzhen Nanshan District Longyuan School Shenzhen Guangdong 518073）

Abstract：Hearing impaired children have lost some or all of their hearing functions due to the damage or loss of hearing organs， but they can promote their ability to communicate and integrate into society through various interventions. As one of the intervention methods， the cued speech plays an important role in the accurate acquisition of spoken language. Therefore， this paper reviewed the relevant research on the characteristics of cued speech， analyzed the effectiveness of cued speech in lipreading， reading and spelling of children with hearing impairment， and finally summarized the influence of early cued speech experience， cochlear implant assistance technology， early family involvement and other factors on cued speech intervention in order to provide reference for the intervention training for hearing-impaired children on the basis of deepening the understanding of cued speech.

Key words： hearing-impaired children; cued speech intervention; lipreading; early cued speech experience; cochlear implant assistance technology; early family involvement

（特約編校 范佳露）