公正觀教育的社會認同轉向

秦 楠，鄭 航

當前，公正觀教育遵循理性主義的德育模式，重在發展學生的公正認知能力和道德推理能力，卻忽視了社會情感、社會認同、社會體驗等因素對公正觀形成的影響。公正觀教育與學生具體的社會生活、社會關系聯結不緊密，致使教育者與受教育者總是從個體和自我的視角出發，以應然的眼光看待公正，公正德性難以轉化為具體的行動。此外，理性主義的公正觀教育，聚焦于“應得”原則下的數量分配，以自我保存為導向，使個體的公正觀呈現出明顯的功利主義、自我高于社會、期望多于行動［1］（61）等特征。在社會心理學視角下，社會認同理論從“個人—群體”關系的立場出發，探討學生的社會生活、成長經歷、社會身份何以影響個體的公正觀形成，它更為關注心理層面的意義生成和價值確證，幫助教師指導學生在社會交往中自主建構公正觀，生發出基于平等性、差異性的關系性品格和能力。公正觀教育關注認同、承認、意義層面的公正，并不意味著對公正理性認知的否棄，公正義理規則的認知與公正的體驗、感受同樣重要，失去任何一方，公正觀教育都不再是整全的教育，亦無法發展出整全的公正觀念。

一、認知心理學視域下公正觀教育的局限

從認知心理學的視角出發，公正觀教育以思辨、推理、分析為手段，通過直觀性、情境性的事例、語言、教學，培養學生的公正理性能力、公正判斷能力和道德評價能力。認知取向的公正觀教育強調公正理性的發展，忽視情感、認同、體驗等因素的影響，淡化社會環境之于公正觀形成的重要意義，使得學生公正觀的形成及發展整體脫離社會場域，公正德性難以轉化為具體行動。

1.注重公正律令的推演，忽視雙向的公正體驗，缺少公正共識的凝練

理性取向的公正觀教育旨在引導學生從道德應不應該的層面出發，構建有關社會善惡的公正知識系統，側重于對公正概念、理論、結構的推演、判斷，卻忽視了公正判斷中的非理性因素，如情緒、動機、道德認同和公正世界信念等對公正判斷的影響。與其他價值相比，公正是主觀性極強的價值，通常是以社會、他人為標準評判自己是否獲得公平正義的主觀判斷，是一種基于“有限理性”判斷產生的主觀感受［2］（19），并不能完全以理性和非理性加以衡量。當前，道德心理學的研究越來越強調道德直覺和道德情感的重要性，認為道德判斷是道德直覺和道德理性共同作用的產物［3］（35）。公正判斷既涉及理性認知過程，又與個體追求公正的內部動機相關。當個體出于個人利益的動機行動，如果他人的所得恰好是自己的所失，將極易引發偏見、刻板印象，繼而產生不公平的感受。當個體出于公正的義務動機而行動，就形成了自律的公正，一旦做出不公正行為，就會違反心中的公正法則，從而打破內心價值感。

然而，公正并非僅僅是個人的主觀感受，它還是多主體之間雙向的公正感受，有時候，我們覺得公正的事情，對他人而言可能就是不公正的，反過來，他人覺得公正的事情，對我們而言也不一定是公正的，只有雙方都感受到公正的規范、制度、關系，才是真正的公正，這體現了公正的關系性特征。公正作為一種關系性品格，蘊含于親子關系、師生關系、友誼關系等多主體的雙向互動之中。公正不只是一個人的公正訴求，不只是自我的感受，還包括他者的需求，而將自我與他者聯系起來的往往并不是理性，是與他人共存、為他人著想的情感。因而，公正不是絕對理性的利益對稱關系，它是一種倫理關系，超越了認知層面的理性規范，超越了利益的權衡對壘，注重主體間的愛、尊重、同情、責任等。

公正作為一種關系性價值，是各主體在社會生活中經過協商、同意和認同凝練出的道德共識，幫助人們在同一性和差異性中找到公正的平衡點，實現和諧的共處。人們的交往、行動和社會實踐都需要形成一致的、相互認可的道德共識，缺乏道德共識的價值要求，價值觀就只能是個體主觀層面的義利得失，失去了道德存在的合法性基礎。自我認同、社會認同、道德同一性的發展有助于凝練公正共識。當前公正觀教育也強調對公正價值的認同，但這種認同更多是以自我為中心的認同，即我對他人付出多少，他人也應回報給我多少，以我為中心的平等交換才是公平公正的。此種認同強調的是個體單方面的公正感受，自我與他者的倫理關系始終是朝向自己的，不利于凝練出共識性的公正觀念。

2.淡化“個人—群體”關系，忽視學生的社會身份，遠離社會場域

社會經驗是公正觀形成的前提，公正若發展成為一種現實性的品格，就必須落實于一定的社會背景中，圍繞學生的社會關系和社會身份開展公正觀教育。以往的公正觀教育雖然也基于個體的社會性進行施教，但更多是從道德成長的角度引導學生適應當前社會的發展，忽視了個體作為社會成員的屬性。在社會場域中，每個人都承載著一系列先賦和后致的背景、特質、能力，這些特性塑造了獨特的個體，而這些與社會性聯結著的具體的社會關系和社會身份才是公正觀教育不可忽視的因素。

首先，未能基于“個人—群體”關系的立場開展公正觀教育。當個體成為群體成員，獲得特定的群體地位、群體互動關系、群體依附感、群體認同，就意味著與群體建立了個人—群體的關系，群體就不僅僅是個人成長的大環境，還是塑造獨特個體的重要因素，甚至可以說是群體構成了獨特個體，可以用群體的特性定義個體。與以往“群體中的個體”（individual in the group）相反，“個人—群體”關系強調的是“個體中的群體”（group in the individual）。在公正觀教育中，關注“群體中的個體”已數見不鮮，科爾伯格的“公正團體法”、班杜拉（Albert Bandura）的社會學習理論、杜威（John Dewey）的“學校即社會”、陶行知的“生活即教育”都主張利用學生所在的社會群體促進道德成長。但這里的社會群體是以團結伙伴意識作為共同價值觀的群體，是作為個體公正觀發展的背景因素出現的，沒有將群體作為外部因素單獨考察。

其次，遠離學生的社會生活和社會關系。在課堂教學中，學生接觸的大多是普遍化的公正知識，對社會真實的矛盾困境和黑色地帶進行了回避，很少有機會從道德批判的視角評論社會問題，沒有直接接觸或解決具體社會問題的經驗，自然缺少問題解決過程中形成的公正效能感。公正觀教育若只寄托于一個純粹理性的道德基礎之上，一旦學生暴露在享樂主義和個人主義盛行的世界面前，他們的價值觀便會輕而易舉地受到重創。價值往往依賴于社會，價值判斷水平的提高也需要社會實踐的進一步檢驗，公正觀教育必須面向復雜的現實社會，才能基于真實的社會訴求發掘公正價值的現實意義。

3.訴諸應得原則，以自我保存為導向，培養的學生缺乏社會責任感

“應得”原則是衡量公正與否的核心關鍵之一，它不僅成為當前公正觀教育的價值導向，也是人們日常生活中評判公平正義與否參考的主要價值原則。公正觀教育把應得原則作為價值導向，既體現了人們對公正價值最俗常的理解，即等利害交換的善行［4］（28），又突出了當代社會分配善物時遵循的經濟原則。在以競爭關系為主的教育場域中，個體享有的資源是基于教育體系制定的標準和學生具體的表現，按照應得原則分配的，應得原則在分配時容易混入運氣、人情、權力、先賦背景、資本等因素，無形中威脅著教育公平的實現。訴諸應得原則的公正觀教育，往往以個人需要和自我保存為動機，個體之所以遵循公正原則，為的是防止自身應得的利益受損，希望自己獲得更多的機會、力量、資源和財富，而不會注意到自己對他人、社會弱勢群體乃至陌生人所承擔的責任。長此以往，公正觀教育的功利屬性壓制了情義屬性和善秉性，難以培養出具備社會責任感的學生。此外，“應得”的劃分基礎是比例公正，比例暗含著數字的計量，但“公正”所涉獵的領域并非都能計算。例如，承認、善物、關愛、尊嚴這類事物是發于心的情感之物，體現對人的內在關懷，不能量化為具體的數量，更無法用應不應得來衡量，這也構成了“應得”概念自身最大的局限，用應得定義公正，容易陷入窄化公正的危機中。

二、公正觀教育的社會認同邏輯

20 世紀70 年代，泰弗爾（Tajfel）和特納（Turner）提出以自我范疇化（self-categorization）、社會比較（social comparison）、積極區分（positive distinctiveness）、認同建構/解構（de-identification/re-identifica?tion）為核心的社會認同論，革新了當代群際行為和群際關系的研究［5］（12）。在社會認同視域下，公正觀教育注重社會身份、群體資格、角色、認同、承認等因素對公正觀形成的影響，并呈現出從理性主義向直覺主義的過渡、義務論向關系—情感論的轉換、個體主義向共同體的傾斜、外在論向內在論的轉變趨勢，其社會性、關系性、建構性、生成性等特征愈發彰顯。

1.公正觀形成的社會認同邏輯

社會認同（social identity）是指個體知曉他/她歸屬于特定的社會群體，而且他/她所獲得的群體資格（group membership）會賦予其某種感情和價值意義［5］（9）。社會認同是衡量個體社會融入程度的一個重要維度，既包括客觀的一些相似或相同的特性，如相同的身份、相同的表現等，又包括心理認識上的一致性及由此形成的社會關系［6］（27）。近年來，社會認同理論也開始從群際關系的層面解釋群體心理和群體行為。

社會認同理論是由自我范疇化、社會比較、積極區分、認同建構/解構組成的社會心理過程。自我范疇化是個體通過分類的方式，將自己、他人、事物、事件、特征等歸于特定的社會范疇，并將該范疇的群體特征和成員特征納入到自我心理與社會行為中，從而產生群體歸屬感和社會認同感。社會比較指個體作為內群成員，同外群成員進行的群體資格（包括能力、觀念、地位等因素）比較。為了維護自尊，提升自我形象，個體傾向于在自身優勢維度上把我所在的“內群”與“外群”最大程度地區分開來，從而使群際特異性最大化。在社會認同過程中，自我范疇化的“求同”和社會比較的“求異”往往是交織進行的，最終形成的社會認同既可能是積極的，也可能是消極的。經過自我范疇化、社會比較、積極區分之后，如果個體所處的群體依然能為其提供積極的歸屬感和意義感，個體將會進一步強化現有的社會認同；反之，如果在社會比較中產生了相對剝奪感，難以在群體中感知到自身的優勢維度，那么，社會認同將會隨之解體。

群體資格作為社會認同的核心構念，伴隨著社會認同過程的始終。自我范疇化是個體主動選擇或被動接受群體資格的過程，而社會比較也是個體基于群體資格進行的比較。可以說，群體資格是社會認同的重要載體。群體資格既指一個人的經歷、地位、社會角色以及個體特征，又可以看成是對身份的自我描述，包括國家、種族、職業、愛好等。群體資格作為一種象征性符號，是個體實力的展現。優勢群體資格承載著資源、地位、財富等，意味著擁有較多的社會承認、利益表達和話語空間，而附屬群體資格則相反。優勢群體資格成為人們競相爭奪的對象，而附屬群體則致力于通過社會流動、社會變遷等形式，努力轉變群體資格的弱勢處境。

基于社會認同邏輯，公正觀是個體以群體資格為參照對象，在自我范疇化、社會比較、認同建構/解構過程中形成對公平正義的認知、感受與評價。個體尤為關注社會認同過程中的公正感受與體驗。然而，社會認同并不總是促進公正觀的發展，也有可能與公正觀的發展背道而馳。由于個體過度的范疇化分類和非理性的社會比較，引發了群體資格的沖突、偏見、歧視、排斥、刻板印象等非公正形式，嚴重損害了個體的公正感受與體驗。特定文化背景下群體資格的特權及權利功利主義、資格利益分配不均、分配標準的人情要素等非正義現象，破壞了公正觀孕育的社會認同基礎，摧毀了個體的社會期望。群體資格是把雙刃劍，它像一道“籬笆”，不僅區分出了“我們”和“他們”，而且把“我們”與“他們”隔離開了［7］（132）。公正觀教育要警惕與群體資格聯結成一體的各種非正義現象，保障個體能夠公正地獲取群體資格，享受平等的社會權利和道德權利。

2.社會認同邏輯下公正觀教育的基本特征

社會認同是一種關乎人的意義與價值的邏輯，意義與價值不能憑空產生，需要通過個人與群體的互動，在社會的客觀期望和個體的主觀選擇中生成。社會認同邏輯下的公正觀教育，既是回歸生活的過程，又是回歸人本身的過程。在社會認同邏輯下，公正觀教育應具備三重特征。

（1）基于個人的共同體經驗，促進成員間的正義共存

社會認同強調個體對社會共同體的情感，個體作為共同體成員，在“我們是誰”“我在社會中處于何種位置”等根本性問題中，實現自我對社會身份的認同。現實中的個體往往處于多個共同體之中，從宏觀層面的國家共同體，到具體的班級共同體，都是社會認同的重要表達方式。正是在共同體中，人們對公共價值達成了基本的理解和共識，意識到自身的社會群體資格及對應的權利義務，明晰了自我與共同體的關系。由于每個人參與的共同體類別不同，共同體內部的互動狀況亦有差別，因而個體具備的共同體經驗也是不同的。在共同體的背景下，公正觀實則是共同體成員在經驗的累積、交互和重組中，通過相互協商達成的一致性的公正約定，它兼顧到了每一個共同體成員的利益和訴求，表現為共識性的公正觀。共識性的公正觀超越了個人主義的公正觀，受共同體的價值、共識、文化、成員等多種因素的影響，個體的公正觀會隨著共同體經驗的累積而逐漸完善至成熟。社會認同強調的共同體與社群主義有較大的區別，社群主義強調的共同體是一種道德共同體，共同體成員基于相同的目標和共同的價值，致力于過追求內在公正的團體生活。而社會認同除了強調道德共同體的建設，更關注社會共同體之間如何通過相互理解、彼此承認，達成命運共同體的狀態，讓原本處于不同社會背景、不同社會階層的成員和諧共存。基于此，公正觀教育要尊重學生在共同體中累積公正的社會經驗，基于多元正義的原則，承認共同體及其成員之間的差異性和多樣性，在群際層面構建積極的共同體關系，幫助學生累積豐富的共同體經驗，使共同體成員之間能夠消除歧視和排斥，相互助力成長。

（2）訴諸多元的群體資格，明確身份承載的正義要求

人是社會性的存在，自出生以來就置身于各種社會范疇中，在群體資格的選擇與賦予、沖突與張力中塑造了多元群體資格的集合。個體正是在終身不懈追求多元群體資格的過程中，建構了獨特的完整生命的體驗［8］（142）。多元群體資格可劃分為先賦的、組織的、政治的、經濟的和文化的群體資格，不同群體資格在內在形態、運作方式、力量來源上有所不同，對個體公正觀的影響方式也不盡相同。

先賦群體資格是個體出生時便獲得的特征集合，它構成了后致群體資格的原生基礎，在后天的社會交往活動中影響著權力配置和社會善的分配。在公正觀教育中，教育者及受教育者應轉變基于先天特質對他人進行分類的意識和行為，從人格平等的意義上給予學生更多仁愛與關懷，打破“好”與“壞”和“優”與“差”的認知界域。組織群體資格反映了組織內部的地位層級和權力互動關系，公正觀教育要密切關注組織內部關系網絡的合理性建構，明確每個人在組織中的位置及需要承擔的義務和責任，增強學生對組織的信任感與歸屬感，構建民主和諧公正的組織氛圍。政治群體資格是個體在政治生活中享有的身份、權利、義務等，學生享有的最主要的政治群體資格是少先隊員、團員、黨員。基于政治群體資格的公正觀教育，強調平等的成員身份和平等的參與機會，營造民主的政治生活，避免學生生活的官僚化和利益化。學生的經濟群體資格主要由家庭賦予，其消費水平和消費能力受父母經濟狀況的制約，具有較強的繼承性。學校應盡可能地避免警惕家庭資本的過度入侵，引領學生建立實用性的消費觀，避免物質性的攀比。文化群體資格更多是精神和思想的體現，價值觀念、習俗規范、自我意識、信仰系統、人格心理等都屬于文化群體資格的范疇。公正觀教育要打破優勢群體和弱勢群體之間的文化屏障，避免出現“以平等公正為名行含蓄的、無意識的、違背人性的、深度文化霸權之實，導致某些文化被迫采取異化的形式存在”［9］（120）。

總的來說，公正觀教育圍繞群體資格展開，其目的并不是要完全逆轉優勢群體和弱勢群體的差別，而是幫助不同教育對象獲得適合自身發展的公正機會、權利和結果，從根本上打破身份排斥的社會觀念，讓每個社會成員平等地參與到社會活動中來。圍繞群體資格開展的公正觀教育，本質上是一種個性化的價值觀教育，它會考慮到每個學生差異化的身份背景和社會屬性，了解學生在早期社會化進程中形成的階層慣習，關注社會結構中群體資格的非正義形式，引導學生對群體資格進行差異性認知，修正刻板印象的負性信念，關注群體資格、社會關系所承載的正義要求，明晰個人承擔的公正責任與義務。

（3）指向主體間的人格承認，促進自我價值的實現

公正除了涉及社會分配領域的分配公正，還涉及人際交往層面上的承認公正。公正價值的承認倫理特性，早在霍耐特（Axel Honneth）時期就得到了充分關注。霍耐特在情感關懷、法律承認、社會重視三個領域，提出愛、權利、團結三種主體間的承認形式［10］（135），強調承認是公正的基礎，“對人類尊嚴的承認構成了社會公正的中心原則”［11］（80）。弗雷澤（Frazer）建構的三維公正理論同樣把承認作為參與平等的主體間條件［12］（28）。在西方政治哲學中，承認主要指政治身份的承認，當代社會的承認在意義上有所延展，是一種包含著愛、尊重、重視的主體間性交往關系，旨在消除蔑視，促進主體間的相互認可。在生活中，每個人都想要獲得社會的承認，這源于人性自然的愿望［13］（10），得不到他人的承認或只是得到扭曲的承認能夠對人造成傷害，成為一種壓迫形式，它能夠把人囚禁在虛假的、被扭曲和被貶損的存在方式之中［14］（290-291）。這種對人格狀態和尊嚴的損害很難通過再分配制度予以補償，而只有通過消除偏見、建構主體間性的承認才能建構起面向所有社會成員的公正。

公正觀教育將公正從“應得”的分配范疇援引到社會心理層面的“尊嚴”和“承認”上，在關注教育資源平等分配的同時，不能忽視心理層面的人格承認，特別是對人的尊嚴的承認［15］（44）。承認并不意味著對學生的無限放縱，承認的關系保障了主體間友好善意的互動，在承認共同體中，每個人要基于共同體的規范而行動，約束利己的自然屬性，在人的自尊、自信和自重［10］（135）中本能地消除蔑視，過一種通往尊嚴與承認的公正生活。與此同時，承認必須形成多元化的承認標準，防止一些人為了獲得社會較多的承認，刻意迎合社會和群體的標準，從而破壞了人的主體性和特殊性。

三、公正觀教育的社會認同轉向

公正觀教育的社會認同轉向并非將認知、命題、思維、判斷等因素拒之于千里之外，這始終是公正觀教育最為核心和基礎性的部分。結合公正觀形成的社會心理機制來看，公正觀教育亟待關注個體是否得到了他人的平等對待，是否獲得他人的尊重和社會的承認，這些都是無法通過規則、律令、言說的方式去把握的，它是感受、意義、價值層面的公正，訴諸承認，指向尊嚴。基于此，公正觀教育分別在目標、方法、價值方面有了一系列轉變。

1.目標轉向：從培養“公正觀”到塑造“社會正義者”的目標轉向

社會認同視域下的公正觀教育更像是一種社會正義教育（SJE，Social justice Education）［16］（549-550），強調“為社會公正而教”的理念，以社會變革為目標，時刻關注社會正義問題，培養具備社會批判能力和社會責任意識的社會正義者。正如喬爾·韋斯特海默（Joel Westheimer）和約瑟夫·卡恩（Joseph Kahne）所提出的，正義的公民除了具備正直公正的美好品質和公共生活的參與能力，還需要培養社會批判力和正義感，關注社會正義問題，了解不公正領域的內核原因，并致力于探索如何解決社會結構性的不平等和不公正問題，推動社會變革［17］（240）。與公正觀相比，社會正義者超越了公正的觀念形態，其形象具體而生動，前者是以“自我”為中心構建價值觀念，后者是以“群體身份”為中心構建意義行為，并在群際、群內、個人的交互中彰顯公正態度，明確公正價值，確立公正意義。

公正觀教育應致力于培養有公正判斷能力和社會責任擔當意識的社會正義者。一方面，要形成訴諸社會公正問題的批判意識。一個公正的人不是機器人，或者是受感情的支配或者不假思索地遵從社會準則的統治的人，而是一個有推理和判斷能力的人［18］（155），可以用理性、真實的目光審視眼前的世界。另一方面，要培養具備社會責任感和擔當精神的個體，能夠對弱勢群體施以合理的關懷和同情，承擔起公共責任，維護共同體利益。為了培養社會正義者，公正觀教育必須提供給學生更多機會接觸社會，幫助學生分析理解社會、政治、經濟力量的相互作用，并引導學生對社會問題作出回應。這些問題關乎分配、制度、文化、話語、權利的公平正義，它們或是學生正在面臨的問題，或是學生深深關切且未來將會面臨的問題，與他們的切身利益息息相關，也讓學生意識到每個人都不可能從社會大環境中抽離出來，社會公共善與他們的自身利益緊密關聯。

2.方法延展：從公正認知到群體資格的體驗、認同、承認

思辨法、講授法、道德兩難法、公正團體法等方法雖有助于發展學生的公正認知能力，培植學生對公正美好生活的向往，但遠離了真實生活中的公正體驗、交往和感受，并不能真正激發學生內心的公正意識和獨立思考的精神。哈恩·塔珀（Hahn Tapper）將社會認同理論引入到公正觀教育中，通過體驗式教育（包括客座講演、實地考察、互動活動）和責任賦權教育兩種方法，促進學生對群體身份的理解，加深學生對社會不平等的認識，理解社會不平等與社會認同之間的聯系［19］（426-427）。此種方法讓學生在群體資格的認知和體驗中達成對他者的理解和承認，形成公共意識和公正品格。循此思路，公正觀教育可嘗試從公正認知過渡到群體資格的體驗、認同和承認上來。

首先，教師應基于群體資格建構更復雜的道德推理形式，以社會現象、社會問題作為引導，增強學生對公正概念的普遍理解，以及對公正與正義、平等、自由等概念的關系性理解，明晰群體資格所承擔的責任和義務。其次，注重群體資格的敘事性體驗。正常生活中履行的角色，以及在校外扮演的角色，幫助學生更深入地了解群體資格和社會身份。課程結束之后，教師要引導學生反思希望用什么樣的社會身份和社會公正模式來對待自己，形成批判性的道德視角和審慎的公正態度。最后，圍繞群體資格開展交流性討論。梅休（Mayhew）認為，交流性討論主要圍繞社會身份、社會壓迫、歧視等社會問題，以對話討論的形式為邊緣化和特權群體提供相互了解的機會，促進他們以盟友的形式進行合作［20］（64）。交流性討論由教師引導學生在小組之間展開關于“性別”“身份”“階層”的討論，使其超越自身的身份范疇和群體資格的經驗，真正從主體間性的立場上了解他人的需求和意愿。這種模式充分利用了普遍性的道德動機，允許特定群體資格的個體調整彼此交往中會導致誤解的習俗，不僅教會學生如何抵抗同伴壓力，如何對錯誤的、非公正的行為說“不”，還是學生之間消除誤解取得一致性意見的過程。

3.價值轉換：從自我保存到社會公益

在以“競爭”為核心的教育體系和制度設計中，公正觀教育以個人需要和自我保存為價值導向，最大限度地保證付出與回報、權利與義務、危害與懲罰之間的對等協同，保障教育分配正義。然而，以自我保存為訴求的公正價值，在面對弱勢成員的利益訴求時，較少注意到對社會弱勢群體、陌生人所承擔的責任，長此以往，偏見、歧視也許成為無法逾越的障礙，公正的公共性和共同善將會遭到破壞。鑒于此，公正觀教育的價值導向必須從自我保存轉向社會公益。

一方面，基于個體的社會性，把有限理性（判斷、選擇等）產生的認識和非理性（情緒、感受等）產生的偏好相結合［21］（136），逐步引導學生參與社會習俗生活，意識到自己的社會群體資格及所對應的權利和義務，并引導他們在履行義務和責任中、在尊重和關懷中建立人與人之間的和諧友善關系，使公正觀轉化為個體的人格特質和行動能力。另一方面，公正觀教育的具體目標、內容、實踐都要能傳達出宏觀社會的公意和善價值，營造“公”的教育場域，弘揚公益和共同善的倫理精神。公正觀教育的價值轉向可通過社會服務學習展開。社會服務學習可以增加學生對群體資格了解、認識、體驗的機會，特別是和社會弱勢群體接觸交往的機會，體驗他們所面臨的困境，為他們提供幫助和服務，增強公民責任感和服務倫理意識，從而導致其能動性、社會意識、道德政治意識的變化［22］（87-88）。

4.整合個體認同和社會認同，促進公正自我的同一性發展

公正自我是指在公正價值的調節下，個體自我呈現出的公正水平、公正傾向和公正品質。公正觀教育以促進公正自我的同一性發展為目標，在公正的層面上把過去自我和現在自我、外在自我和內在自我、個體自我和社會自我整合成有機整體，分別在個人和群體的水平上建構自我，形成自我歸屬感和社會附屬感，并保持公正自我的恒常性、連續性和一致性。個體認同和社會認同作為自我認同的一體兩面，是自我同一性形成的前提條件，兩者在公正自我的形成上缺一不可。因此，公正觀教育需要實現個體認同、社會認同、自我認同在公正價值尺度上的同一，促進公正自我的同一性發展。

有鑒于此，培育公正觀便需要做到，其一，整合個體認同與社會認同，包括“我是誰”的個體自我與“我在群體中是誰”的社會自我的意義整合、個體公正觀與社會公正觀的價值整合、理想公正與現實公正的沖突整合，引導學生在內心世界中建構穩定的公正秩序。其二，促進學生在群際、群內、個體層面的社會經驗整合。基于個人作為“群體中的個體”和“個體中的群體”雙重交織的立場，反思社會身份與群體資格在價值、責任、義務上的統一性、公正行為與公正意向的一致性、人際—群際公正體驗的連續性，促進個體結合社會背景完整性和連續性地認識公正，形成積極的公正觀。其三，引導學生發展自我同一性，構建完整立體的公正自我形象。公正觀教育要引導學生看到并尊重人與人之間群體資格的差異性，增強個體對群體資格的調適能力，調和自身多元群體資格的內在張力和沖突，在群體資格的確認和社會責任的踐行中實現自我同一性發展。