元認知視域下認知偏差在研究性學習中的形成機制與校正措施
——以國家級一流專業“新生研討課”為例

崔惠穎

（黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

起源于美國高校的“新生研討課”，自2003年由清華大學引入國內之后，已逐漸被國內各高校所重視。其課程主旨也由單純地幫助新生實現“中學—大學”順利過渡，轉變為兼顧“適應性”和“學術性”的多元化培養目標[1]。2020年，黑龍江大學首次對全校所有專業的大一新生開設了此課程，作為國家級一流本科專業建設點——黑龍江大學金融學專業也積極探索有效的“新生研討課”授課模式，以期在幫助學生轉變學習方式的同時，能夠提高學生的創新能力和學術溝通能力。事實上，具備研究性學習能力既是“新生研討課”對學生的必然要求，也是學生適應大學階段乃至研究生階段學習的基本素養[2]。

然而，學生在進行研究性學習的過程中，表現出了一系列的認知偏差，阻礙了學生研究創新能力的有效形成，也嚴重影響了課程的培養效果[3]。鑒于此，文章基于黑龍江大學金融學專業兩年來開設“新生研討課”的教學實踐和反思，在厘清元認知視域下研究性學習的認知任務和核心要素基礎上，系統梳理學生在研究性學習中表現出的常見認知偏差及其成因，進而探析認知偏差的校正機制，為有效提升學生的研究性學習能力提供一些有益的經驗。

一、元認知視域下研究性學習的認知任務與要素

（一）研究性學習的兩類認知任務

研究性學習不同于傳統的接受式學習，其本質是以能力提升為導向。學生可以結合跨學科學習和批判性思考等多種高階學習方式，對已有的專業知識和資料信息進行整合、理解，進而歸納并提煉出自己的觀點[4]。從元認知理論來看，開展有效的研究性學習不僅僅需要認知專業知識，更需要對自身的學習能力和學習過程有所把控，即對認知的再認知。

“新生研討課”的研究性學習主要由兩個階段構成，分別涉及初級和高級兩類認知任務。其一，教師將相關學術科研成果轉化為授課內容，學生通過“整合—歸納—理解”來掌握這些專業前沿知識，此為本課程研究性學習的初級任務；其二，在教師的指導下，學生獨自或以小組合作方式，確定研究性學習的專業選題，并圍繞該選題完成“資料搜集—文獻評述—提煉觀點—撰寫論文/研究報告—成果宣講與討論—成果改進”等高級任務。

（二）研究性學習的3 個核心要素

從元認知的視角來看，研究性學習是一種對知識認知的再認知過程，需要學習主體完成一系列復雜的認知環節，而在這一整套認知流程中應特別關注3 個核心要素。

首先，研究性學習的元認知知識。根據元認知理論，元認知知識主要包括以下方面。（1）關于主體自身的知識。學生應該明晰自身在記憶力、思維能力、專注力等各方面的優勢和不足，能夠揚長避短地進行研究性學習。（2）關于認知任務和材料的知識。學生能夠正確理解教師在“新生研討課”中所授的專業知識和布置的研究任務，有獨立制定學習目標和計劃的能力。（3）關于認知策略的知識。學生需要了解在研究性學習的各個階段可以采取的各種計劃策略、監控策略和調整策略，并能結合自身實際情況，比較各種策略在不同情境中的有效性，進而采取最優的認知策略。

其次，研究性學習的元認知體驗。在完成“新生研討課”的研究性學習任務時，學生會對內部和外部環境進行感知，并逐漸積累認知層面和情感層面的雙重體驗。如果學生能在教師指導和團隊協作下，順利開展研究性學習，使自己保持一種主動的元認知體驗狀態，便可以更好地激發其研究熱情和信心。反之，如果研究性學習進展不利，學生會處于一種被動的認知體驗或者情感體驗之中，若不能及時校正，將導致這一消極體驗的內外部偏差，學生可能會對研究性學習失去興趣，也容易對自我能力產生懷疑。

最后，研究性學習的元認知監控。在研究性學習中，學生要制定合適的學習計劃，并監控計劃的進展情況。一旦實際學習情況與預期有所偏離，應有能力采取必要的補救措施。元認知監控能夠培養學生具備更強的自律性和自控力，為完成學習目標提供保障[5]。由于元認知知識和元認知體驗具有個體差異性，因此，元認知監控的最優策略也因人而異。可見，元認知的3 個核心要素是相互影響的，學生需要在不斷的學習探索中，逐漸找到最適合自己的元認知結構，這對培養良好的研究性學習能力具有重要作用。

二、研究性學習中存在的主要認知偏差及其形成機制

（一）研究性學習認知偏差的形成機制

如前所述，“新生研討課”的研究性學習旨在培養學生具備基本的研究創新意識和能力，核心目標在于幫助學生掌握從課堂內外多種渠道獲得專業知識的技能，并能將相對分散的知識和信息進行整合，歸納出自己的邏輯思路，進而嘗試提出一些自己的觀點。“新生研討課”針對的是大一新生，由于新生專業水平有限，因而研究性學習的主要目標在于引導學生進行知識信息的整合與提煉，而不過于強求知識創新。在明晰了這一課程目標之后，針對學生在信息搜集、整合和提煉過程中表現出的元認知層面的系統性錯誤就是文章所要討論的認知偏差。

產生認知偏差的主要原因在于人們傾向于使用啟發式決策策略，而忽略了算法式決策策略。前者指的是借助經驗、靈感等非理性因素進行決策，后者指的是決策者基于理性分析進行決策。傳統的認知理論認為，決策者具備完全理性，明確自己的決策目標函數，并有能力搜集和處理所有與決策問題相關的信息，從而保證自己總能做出最優的決策。然而，近年來的研究表明，人們并非具備完全理性，而是有限理性。一方面，人們在決策過程中會受到情緒、心情、人格特征，甚至是天氣等諸多因素的影響。也就是說，人們沒有足夠的認知能力保證算法的有效運行，有時不得不借助于啟發法。另一方面，諾貝爾經濟學獎獲得者D.卡尼曼（D.Kahneman，也是一位心理學家）在其著作《思考，快與慢》中指出，運用啟發法可以節省大量認知資源，是一種思維“捷徑”，而人類都具有節省認知資源的本能。綜合而言，人們既缺乏理性分析的能力，也缺少理性分析的動力，因此，傾向于使用啟發式決策策略，偏離理性最優狀態，即產生了認知偏差。

（二）研究性學習認知偏差的主要類型

第一，時間偏好。“新生研討課”的教學實踐表明，學生在研究性學習的過程中，首先面臨的認知偏差便是時間偏好。所謂的時間偏好是指人們傾向于推遲執行那些需要立即投入而報酬滯后的任務，而馬上執行那些能立即帶來報酬而投入滯后的事情，即時間偏好與拖延習慣往往密切相關。特別是對于修讀“新生研討課”的大一新生而言，研究性學習的難度較高，明顯不同于高中的傳統學習方式，需要付出更多的時間和精力。對研究性學習的不適應會加劇時間偏好，導致研究性學習任務的實際完成時間遠遠少于任務布置的預留時間。不少學生往往在截止時間之前，匆忙完成學習任務，學習質量自然難以保證。時間偏好直接削弱了研究性學習的元認知監控，同時，間接降低了研究性學習的元認知體驗。

第二，證實偏差。人們一旦形成一個意志較強的假設或信念，往往傾向于尋找支持這一初始信念的證據，而忽略證偽這一初始信念的信息。在“新生研討課”上，有時難免會出現這樣的情況，即學生對一些專業知識產生了先入為主的觀念。這些初始信念一旦形成，便容易導致學生在后續的研究性學習中，對相關文獻資料的搜集和解讀均存在偏差，難以客觀、全面地分析某一領域的不同觀點。學生對初始信息越堅持，則證實偏差越嚴重。從心理學的角度來看，學生可能會將初始信息作為信息加工過程中的一個“錨定值”，進而把一些附加證據錯誤地解釋為支持初始信念，而不再關注那些否定該信念的新信息。

第三，過度自信與自我歸因偏差。過度自信也會促使學生選擇性地注意那些可以增強其信心的資料信息。而自我歸因偏差指的是人們成功時會傾向于將成績歸功給自己（即做“內歸因”），失敗時則歸咎于其他原因（即做“外歸因”）。可見，自我歸因偏差可以加劇過度自信程度。與此同時，由于學生第一次深入接觸專業領域，且研究性學習所涉及的信息大多具有很高的模糊性，使得在這樣的背景下，形成了“自我歸因偏差—過度自信—實證偏差”的疊加效應，加劇學生對專業文獻的理解偏差。實際上，自我歸因偏差、過度自信和實證偏差等認知偏差降低了研究性學習元認知知識的準確度。

第四，羊群行為。在心理學中，羊群行為也稱為從眾行為，即決策主體在信息不確定的情況下，受到他人的影響，模仿他人決策，或者過多依賴輿論，而不考慮私人信息的決策行為。在研究性學習中，學生表現出羊群行為的原因可能是對相關文獻信息掌握得不完備、不對稱，缺乏辨別信息質量的能力，或者缺乏自信心等。當然，在團隊合作和討論中的羊群行為也可能是源于渴望獲得社會贊譽，以及避免偏離群體而產生孤單感和恐懼感。羊群行為可以發生在研究性學習的任何環節，因而可能同時影響元認知知識、元認知體驗和元認知監控。

三、研究性學習認知偏差的校正程序與措施

傳統元認知視域下研究性學習的主體是完全理性的，也就是說，學習主體不會出現上述認知偏差。即使存在認知偏差，也能夠通過元認知監控及時進行校正。然而，現實中的學習主體往往達不到理論上所假設的理性程度。特別是，“新生研討課”針對的是大一新生，學生在專業知識儲備、信息檢索技能和信息接受能力等方面都還有待提高，難免在研究性學習中表現出各種認知偏差而不自知。因此，有必要對各類研究性學習認知偏差進行干預。幸運的是，元認知理論為我們提供了認知偏差的校正思路。

首先，給學生提供元認知的相關理論知識。學生在了解元認知知識、元認知體驗和元認知監控等核心要素之后，會更有意識地把控和調整自己的學習狀態。通過克服各種認知偏差，學生不僅可以在研究性學習中獲得專業知識和技能，還可以改善自控力和專注力，進而提高綜合素質。因此，培養學生對自我認知的再認知意識是認知偏差校正的首要環節。如此，學生便能夠客觀、理性地認識到自身存在的各種認知偏差，并主動采取校正措施。

其次，引導學生采取一些通用的認知偏差校正策略，如考慮反面觀點、考慮其他情況、換位思考，以及社交策略等[6]。這些策略可以分別通過多個角度思考、尋找更多信息、強制自我準確表達觀點，以及借助群體力量來克服自身的認知偏差。

最后，針對不同認知偏差，采取差異化的校正措施。例如，針對時間偏好，教師可以指導學生制定更為細化的學習計劃以避免任務堆積，也可以設置幾個進度節點以克服拖延習慣。對于“自我歸因偏差—過度自信—實證偏差”疊加，教師應客觀、全面、辨析地講解專業知識，給學生提供知識全貌，而不必過多地糾結于技術細節。此外，教師也要指導學生盡可能多地檢索高質量的文獻信息，避免以偏概全。至于羊群行為，教師應鼓勵學生在充分研討的基礎上，勇于表達自己的觀點。“新生研討課”更適宜采取小班授課的形式，便于教師關注每個學生的學習狀態。教師除了布置團隊作業之外，也可設置個人作業，讓所有學生都擁有論證個人觀點的機會。

“新生研討課”肩負“適應性”和“學術性”兩大課程目標。隨著提升本科生科研創新能力的重要性日益凸顯，研究性學習已成為開展“新生研討課”的關鍵途徑。鑒于授課對象是大一新生，學生的專業知識儲備不足，信息檢索、接受和辨別的能力亦十分有限，研究性學習受到一系列認知偏差的干擾。不同于傳統接受式學習，研究性學習的核心在于以能力提升為導向，注重對知識認知的再認知。因此，教師有必要在元認知視域下厘清研究性學習的認知任務和要素，探析學生表現出的主要認知偏差及其形成機制，進而有針對性地進行偏差校正，以保證研究性學習能力的有效形成。