“協商式評價量表”的基本樣態及全流程開發

王學進

【關鍵詞】協商式評價量表；評價模型；全流程開發

評價量表作為教師教學和診斷的工具，若使用得當，便能成為課堂教學的重要組成部分。評價量表的編制主體一般是教師或教師共同體。如何進一步推動育人方式變革，著力發展學生核心素養，凸顯學生的主體地位是需要教師思考的問題。我們根據新課程方案“創新評價方式方法，加強對話交流，增強評價雙方自我總結、反思、改進的意識和能力，倡導協商式評價”［1］的理念積極探索，嘗試通過建構“協商式評價量表”來滿足學生個性化、多樣化的學習和發展需求，促進學生自我激勵，引導學生主動、獨立地學習。

一、“協商式評價量表”的價值觀照

研究表明，學生更容易記住自己在課堂上所說的內容，其次是同伴所說的內容，最后才是教師所說的內容。有了評價量表，可以有效減少教師對要求的反復講解。借助評價量表分擔“解釋的負擔”，獲益的不僅是那些已經理解了某些知識，并通過再次表達更好地記住了這些知識的學生，還有那些開始不知道，但現在以更容易吸收的形式接受了這些知識的學生。［2］ “協商式評價量表”的編制過程中需要學生提出自己的觀點，學生勢必要經歷深入思考、思辨權衡的過程，此過程也是學生全面浸潤、發展思維的過程。學生參與評價量表的建構，能充分激發學生的學習動機。路易斯、伯格霍夫和菲尼等人研究了“通過協商編制的評價量表”對學生學習動機的影響，研究發現，通過協商編制的評價量表能讓學生產生主人翁意識，讓其在所分配的任務中生成更強的參與感。［3］

二、“協商式評價量表”的基本樣態

“協商式評價量表”是指課堂教學中師生、生生以探究、討論、商量的方式來確定生成指向學習目標達成的評價指標。它打破了評價主體單一、權威、缺乏互動，評價內容以教師為本、缺乏生本立場，評價方式呆板、缺乏思想交流的桎梏，回歸了以學生為學習主體的課堂教學本質。獨立思考、思維交鋒、達成共識是“協商式評價量表”編制過程中的關鍵表現，教師和學生會圍繞特定的主題或任務，采用協商的方式，歸納、整理、提煉出既契合課程目標又符合學生學習節奏的評價指標，形成檢驗該課程目標達成情況的維度框架和細化標準。此量表同時成為學生自主探究、自我評價、互相審視的目標支架和行動指南。師生協商編制評價量表的過程亦即深度學習真正發生的過程，更是學科核心素養落地的過程。

丹奈爾·D. 史蒂文斯（Dannelle D. Stevens）和安東尼婭·J. 利維（Antonia J. Levi）在論述學生協作建構評價量表時，詳細描述了創建評價量表的四個階段：第一階段是教師對任務和背景進行思考，第二階段是教師列舉學習目標和期望，第三階段是教師和學生對目標、標準進行分組和標注，第四階段是教師和學生創建形成最終的評價量表。四個階段體現了教師在評價量表建構中的作用依次減弱，而學生在評價量表建構中發揮的作用依次增強。［4］學生協作建構評價量表的終極價值是以終為始、以評促學，讓學更有方向、更有深度、更有實效，其核心思想就是新課程方案倡導的“協商式評價”。

借鑒現有研究成果，根據學生的思維發展水平，我們在實踐中總結出三種具有普適意義的“協商式評價量表”模型。

1. 反饋模型

該模型主要是指教師把建構好的評價模型呈現給學生，交由學生審視，教師將學生反饋的意見整合進評價標準中。學生會結合已有的認知作出相對客觀的評價。經由學生修改、完善后的評價標準更有針對性，評價效度會大大提升。為了鼓勵學生積極反饋，教師可以將學生分成小組來討論評價量表需要澄清和細化的地方。

例如，教學《慈母情深》一文，在落實“讀寫融合”這一語言訓練點時，可以抓住“鼻子一酸”這一細節進行讀寫一體化設計，引導學生在整體把握文章主要內容的基礎上，品讀、交流印象深刻的場景和細節，學習運用想象、反復的寫法寫出“我”鼻子一酸，想對母親說的話，并出示如下評價標準，詳見表1。

這一評價標準是教師根據“通過對母親外貌、語言、動作和神態的描寫來突出其慈祥、辛勞及對孩子無私的愛”這一核心價值和單元語文要素“注意體會場景和細節描寫中蘊含的感情”研制出來的，從會寫到能寫好再到寫獨特，體現了能力水平的進階。學生討論時，提出三星是最高標準，他們可以自己確定一個標準去積極嘗試。因學生的理解水平和消化吸收、言語輸出轉化等方面的能力都存在差異，最終教師遵從了學生的想法——自定一個標準，努力去實現。此過程并不是形式上的“走過場”，而是給予學生在評價標準與文本高度、自我能力之間重新建立聯系的機會。關聯、比對的過程即言語進行積極實踐、內化與轉化的過程。

2. 中間模型

該模型主要是指教師把每一評價維度的最高標準和最低標準呈現給學生，讓學生以小組為單位，發揮集體智慧，提取出中間標準。學生不僅要知道標準細則，還要在最高與最低之間找到一個中間值，這需要高階思維的介入，能有效促進深度學習的發生。

例如，六年級上冊第四單元是小說單元，人文主題是“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”，語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象；發揮想象，創編生活故事”。本單元編排了三篇課文《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，口語交際“請你支持我”，習作《筆尖流出的故事》，快樂讀書吧板塊推薦了《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》等經典名著。讀小說、品小說、評小說、創小說串起了單元學習任務。為了提高學生閱讀小說的效率，我們設計了多個學習任務為學生呈現了中間模型，供學生討論、制定二星標準，詳見表2。

3. 眾籌模型

該模型主要是指學生根據主題任務羅列出多條標準，小組合作歸類，提煉出幾大維度，并給維度命名。因學生要參與觀點分組和維度創建，教師可以給學生發放便利貼，以便于學生將觀點貼在白板、墻壁或其他容易移動進行分組的平面物體上。每張便利貼上只寫一項標準。

例如，六年級上冊第五單元是習作單元，人文主題是“以立意為宗，不以能文為本”，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。本單元編排了《夏天里的成長》《盼》兩篇精讀課文，分別從不同的方面或者選取不同的事例把意思表達得更全面、更充分，同時將重要部分寫得詳細、具體。初試身手板塊列出了很多事例，引導學生篩選出最能體現“戲迷爺爺”這一主題的材料，旨在進一步鞏固“圍繞中心選材”的方法；習作例文《爸爸的計劃》《小站》都附有旁批，直指語文要素。鑒于本單元閱讀材料的特點，我們設計了開放性的探究任務——探索“圍繞中心意思寫”的“密鑰”。要求學生獨立探究，做到有理有據；將探究到的“密鑰”用簡潔的話寫到便利貼上；全班分享交流時先亮觀點，再從文中找出例子來佐證；觀點陳述完畢，進入自由整理時間，學生閱讀彼此的建議，嘗試將相互關聯或意思相近的觀點放到同一個區域，思考這些觀點分別屬于什么維度，并給這些維度命名。教師在此過程中作為發展共同體的一員參與討論，負責思維的啟迪、意見的匯總與凝練等工作?！氨娀I”后的相關評價量表見表3。

學生在設計評價量表的過程中，逐漸意識到寫作的各個要素之間要相互關聯，做事之前要有明確的目標。

課堂教學評價是過程性評價的主渠道，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具。［5］

三種模型既相對獨立，又相互關聯。教學方式上體現出教師由扶到放的過程，學習方式上體現出學生主動探究、深入探索的過程。無論是反饋模型，還是中間模型，都指向引導學生充分閱讀、深入理解不同維度和不同層級的評價指標，其實質是“逆向設計”，即用結果和標準來引導學習過程的充分展開。眾籌模型，因其開放度大，更需要學生發揮個人和同伴智慧，經歷“輸入—輸出”的思維過程。不論哪種形式的評價量表，最終都指向課程的高質量實施。

三、“協商式評價量表”的全流程開發

評價內容是評價量表設計的依據，評價目標應與教學目標高度一致?！皡f商式評價量表”的設計要經歷主任務確定、評價標準協商編制、評價模型導教助學的全流程，且要體現“教—學—評”一致性。下面以六年級上冊第八單元魯迅單元為例，詳細介紹“協商式評價量表”的開發流程。

1. 單元整體觀照下學習任務的確定

義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。［6］學習任務不同于以往的學習活動，它以“做事”為實踐取向，用語文的方式來解決具體情境中的真實問題。“做事”取向的學習任務設計要綜合考慮教材內容和學生情況，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。［7］在確定單元主任務時要充分考慮統編教材“雙線組元”的特點，有機勾連導語、課文、口語交際、習作、語文園地等資源。

魯迅單元編排了精讀課文《少年閏土》《好的故事》，略讀課文《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》，習作《有你，真好》和語文園地。通過本單元的學習，學生可以從不同層面了解魯迅，感受其偉大形象。在小學高年級安排魯迅主題單元，不僅能培養學生的愛國情懷，也能為小初銜接作鋪墊。本單元人文主題引用了臧克家的詩句；語文要素有兩點，“借助相關資料，理解課文主要內容”“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。

綜合文本、單元要素及學生學習特點，可以確定單元整體教學目標。圍繞單元教學目標，我們設計了“邂逅偉大靈魂”這一單元學習主任務，創設了如下情境：“魯迅紀念館要重新布展，邀請六年級學生設計展覽板塊及內容。魯迅先生被稱為‘民族魂’，在他的身上發生了哪些故事？他是一個怎樣的人呢？讓我們一起走進這個單元。”

主任務的有效完成離不開子任務的步步推進。圍繞“邂逅偉大靈魂”這一主任務，筆者設計了“群像展”“尋夢展”“劇幕展”“詩文展”和“為展廳寫序言”五個子任務，讓學生在完成任務的過程中走近魯迅先生（見表4）。

2. 學習目標引領下評價標準的協商編制

以“逆向設計”為指引，在確定學習目標之后，便要編制檢驗目標達成情況的評價量表。鑒于該單元內容對于學生而言理解起來難度較大，我們選用“中間模型”來設計能得到學生廣泛認同的評價標準。

（1）教師備課組編制兩端評價標準

“協商式評價量表”的初心是發揮教師共同體的智慧。學校要以教研組為依托，圍繞語文課程內容的選擇、教學活動的組織、學習任務的設計和實施等關鍵問題開展教學研究，落實課程標準要求，推動語文教學變革。［8］單元學習任務的設計，要由教師備課組來完成。單元學習任務及教學目標確定之后，備課組對每一項評價內容的最高和最低標準進行了研討（見表5）。

（2）學生共同體商定中間評價標準

學生分小組討論形成每一項評價內容的中間標準，然后全班交流論證。這時候，教師化身為“裁判”，負責對各組的觀點進行優化統整。當學生知道自己的意見將作為集體成果的一部分時，更容易激發其表現的欲望。學生討論后形成的中間標準如下：

群像展：能結合事例說出其他人物特點。

尋夢展：能結合注釋和相關評論，感受魯迅的斗爭精神及其對美好生活的向往。

劇幕展：每一幕劇有突出重點的劇名，表演比較到位。

詩文展：詩文朗誦和錄制的朗誦視頻比較有感情；習作《有你，真好》有構思，有立意。

為展廳寫序言：所寫序言能整合單元資源，取舍較合理。

3. 走向“導教助學”的評價量表的應用

語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。“協商式評價量表”的建構是伴隨師生積極的教學活動逐層展開的，其本身就是教師還“學”于生的過程。學生參與評價量表的建構，可以有效促進其自主、合作、探究學習。評價量表使用的時間節點及主要功能包括：一是學習活動開始之前的目標導航，二是學習活動結束之后的鞏固拓展。

（1）評價量表前置，定向學習結果

評價量表前置意味著評價標準先于學習活動，這既是落實“教—學—評”一體化的有效策略，又是逆向設計“確定預期結果—確定合適的評估證據—設計學習體驗和教學”［9］三階段的實踐表達。評價量表前置為師生的課堂活動指明了清晰的方向，它能確保有限時間內學習效率的最大化，引導學生更積極主動地投入學習活動中。

（2）評價量表后移，評估學習效能

學習任務群視域下的課堂教學一般是以完成具體的學習任務為教學目標的，任務完成得怎么樣、完成任務的標準是什么，需要借助可視化的評價工具來呈現。此時的評價標準與完成任務的標準是高度契合的，評價量表置于學習任務完成之后，目的是檢驗學生的學習情況。評價量表后移，一是利于教師診斷學情，以便有針對性地指導，進一步完善教學方案；二是利于促進學生深入反思，對標調整、完善自身的學習成果，彌補初次學習時的疏漏、不足；三是利于涵養學生精益求精的品質。以小組為單位進行自我評價或互相評價，可以讓學生在彼此對話中生長出新的智慧，學會審視自己和接納他人。這恰恰是“協商式評價”的育人價值所在。