小學項目化習作教學中“有用的知識”建構策略

朱紅甫

【關鍵詞】項目化習作；有用的知識；基本特征；教學轉化；建構

項目化學習具有以下特征：一是基于核心課程知識開展學習，二是學生在真實的生活情境中解決問題，三是學生在實踐活動中建構自己的知識體系。［1］小學項目化習作教學是基于項目的學習，以某一類習作的完成為任務驅動，在真實的生活情境中基于問題解決，建構適宜的寫作知識，引導學生開展寫作學習，推動學生在語言運用中豐富“個體語言經驗”。

小學項目化習作教學實施的關鍵在于指向習作目標的達成、情境問題解決的寫作知識的系統建構。“語文課程知識內容不是簡單的學科或分支學科的知識組合，而是圍繞言語活動這個核心，吸收并重組對它有用的知識。”［2］所謂“言語活動核心”，是指依托課程標準以及統編小學語文教材，吸收、重組、整合“有用的知識”，完成寫作任務，讓“有用的知識”的建構過程成為學生寫作學習發生的過程，讓“有用的知識”的運用過程成為學生“個體語言經驗”發展的過程。

一、基于項目化習作教學的“有用的知識”的基本特征

所謂“有用的知識”，是指與寫作情境高度契合，可以幫助學生完成寫作任務，提升寫作能力的關鍵要點和技巧?！坝杏玫闹R”是項目化習作教學實施過程中最富技術含量的關鍵要素，對“有用的知識”精準定位，把握其特征，可以讓教學認知更清晰，教學實施更準確，教學效果更突出。

1.“有用的知識”是解決情境問題的關鍵技巧

傳統的習作教學對寫作知識進行條分縷析，將其拆解成文體性知識、篇章結構性知識、表達性知識等，通過對習作例文的機械模仿，幫助學習者獲得“一篇習作”的寫作技巧或經驗。項目化習作教學則注重真實情境的任務驅動，它提供給學生的是真實、復雜的問題情境，讓學生在情境任務完成的過程中，“主動去調取知識、關聯情境、整合運用，從復雜問題出發，最后再回到復雜問題中去。以情境任務去統攝知識、技巧，激發學生主動參與、自我建構”［3］。在項目化習作教學中，寫作知識是基于情境任務的需要而建構的，聚焦情境問題的解決進行探究，寫作知識已經從被動的、單一的機械組合走向充滿“活力”的、教師和學生積極主動地建構與整合。

2.“有用的知識”是富有邏輯關聯的知識體系

項目化習作教學指向一類習作問題的解決，因此，“有用的知識”不是“點狀”呈現的，而是“線狀”或“面形”排列的。這樣的排列形式是統編小學語文教材轉型的重要標志：“統編語文教材努力構建符合語文學習基本規律、常用的學習方式或適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的‘點’，統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，努力體現語言文字訓練的系統性。”［4］項目化習作教學對寫作知識進行開發與建構的過程，充分體現出這樣的“梯度”和“系統”，即將一個語篇的習作任務放置在一類語篇的寫作任務群組中，力求做到瞻前顧后，上下通聯，努力在項目化教學語境中建構層階分明、邏輯清晰的寫作知識體系。

3.“有用的知識”是走向言語運用的動態經驗

傳統習作教學中的寫作知識是靜態的陳述性知識，而項目化習作則是指向問題探究與解決的實踐性寫作，顯然，教師需要在教學中將陳述性的語文知識轉化為程序性語文知識。“程序性語文知識”是應對復雜語言情境的動態寫作知識，呈現出來的是靜態寫作知識的運用狀態，它能夠結合語篇習作任務情境、學生的“個體語言經驗”即時進行重組、改進等，形成與習作任務相匹配的寫作方法和與策略。因此，“有用的知識”是學生用來解決問題的動態語言經驗，是拿來就用、拿來好用、拿來管用的“做事”技能與本領。

綜上所述，項目化習作教學所需要的“有用的知識”，是針對任務情境，幫助學生完成習作任務的“即時性知識”；是基于統編小學語文教材某一類習作文體中某個具體語篇的寫作任務的、具有承上啟下功能的“個體性知識”；是指導寫作實踐、直接引發學生“個體言語經驗”變革與重構的“實操性知識”。

二、項目化習作教學中“有用的知識”的建構路徑

“有用的知識”中的“有用”是針對學生習作任務達成而言的，“知識”體現的是語文教材的課程屬性。語文教師要善于引導學生從教材最具“知識含量”的區域出發，從而為項目化習作教學梳理、提煉、衍生、擴展、加工出各種類型的“有用的知識”，以服務于學生的習作學習。

1. 立足教材，梳理“有用的知識”

建構“有用的知識”，需要立足教材，借助文體歸類，梳理“有用的知識”脈絡，形成訓練點清晰、結構化顯著的知識體系。項目化習作知識系統的建構，可采用縱橫交叉的設計方式，并由此形成網格?？v向上，緊扣教材中觀察能力、想象能力以及選材組材、謀篇布局、習作修改等能力訓練點進行梳理；橫向上，從寫人敘事、寫景狀物、想象、實用等習作類型等方面進行梳理。從三年級至六年級，形成系列相關的能力點，這些能力點依托于非概念性的、具象化的、策略性的知識，形成相對穩定的結構序列，若干結構序列縱橫相交，使知識系統建構變得綿密而扎實。統編教材“說明介紹”類習作編排了這樣幾次訓練：三下第一單元習作《我的植物朋友》，第七單元習作《國寶大熊貓》，五上第五單元習作《介紹一種事物》，五下第七單元習作《中國的世界文化遺產》，六下第一單元習作《家鄉的風俗》。這些訓練從介紹植物到介紹動物，從介紹事物到介紹地方，最終抵達介紹地域文化，“有用的知識”不斷增加，前后詳細闡釋有一定的聯系，梯度逐漸上升。知識梳理過程中，除了要關注習作內容和表達情境，還要將“介紹說明”的植物、動物、事物、地方、文化作為探究主題，設計探究活動。學生在直接的親身觀察和間接的資料搜集中，豐富了知識，讓寫作變成基于認知學習、基于問題探究的實踐活動，使認知過程、探究過程、學習過程與寫作過程有機融合、互為補充。

2. 根據情境，開發“有用的知識”

“情境是指應用知識與技能于現實世界的具體條件?，F實世界的情境一直是素養教育的核心。任務型寫作要求創設真實或模擬真實的情境，就是盡量把學生在現實世界中遇到的挑戰和問題呈現給學生，因此，情境的真實性是任務真實性的前提?！保?］項目化習作教學中，寫作知識是否“有用”是由“情境”決定的，適合情境需要的寫作知識就是有用的知識。例如，四下第四單元習作《我的動物朋友》，“有用的知識”與具體的情境同構共生：尋找小動物，匹配的文體是“尋物啟事”，需要寫清楚小動物的品種、外形特征、丟失的地點等；喂養小動物，對應的文體是“喂養指南”，需要將小動物的飲食習慣、活動習慣、睡眠習慣等交代清楚；收養小動物，適合的文體則是“收養公告”，需要大力介紹小動物外形的可愛、特別的本領以及收養能帶來的益處等。真實的語境需要匹配適宜的文體，“有用的知識”隨著語境和文體的變換呈現出豐富的“面貌”。所以說，習作教學沒有絕對正確的普適性寫作知識，只有適合語境和文體的“有用的知識”。

3. 對比提煉，豐富“有用的知識”

“有用的知識”的建構需要借助閱讀鑒賞，依托鮮活的文本語境，通過“互文式”對比賞析，發現隱含其中的言語密碼。例如，四下課文《白鵝》中，豐子愷先生這樣描寫鵝的步態：“鵝的步態，更是傲慢了。大體上與鴨相似，但鴨的步調急速，有局促不安之相；鵝的步調從容，大模大樣的，頗像京劇里的凈角出場。”課文后的“閱讀鏈接”中，俄國作家葉·諾索夫《白公鵝》中則這樣描繪鵝的步態：“它走起路來慢條斯理，仔細掂量著每一步。落步之前，它總要先把腳掌往上抬抬，再合上掌蹼，就像收起張開的扇面一樣；然后擺一會兒這個姿勢，再不慌不忙地把腳掌放到地上?！鼻罢吣螟喿右约皟艚浅鰣鰜肀葦M，通過寫意式的側面輪廓勾畫描摹鵝的步態的傲慢；后者則通過“抬抬”“合上”“擺一會兒”“放到”等一系列工筆式的細節化描寫呈現鵝步態的傲慢。這兩個片段描寫的動物相同，觀察的部位相同，展示的性格特點也相同，可兩位作家選擇的“有用的知識”卻有很大的區別。由此不難看出，“有用的知識”沒有固定的樣態，不同的表達者由于“個體語言經驗”不同，會從不同側面、不同視角去展現屬于他們自己的“有用的知識”。

4. 借助構思，建構“有用的知識”

項目化習作教學，可以基于“這一類”習作形成一個規模型研究項目，也可以基于“這一篇”習作的鋪陳與擴展，構建出微型的項目化課程內容。以六上第五單元習作《圍繞中心意思寫》為例，圍繞中心意思寫，最便捷、最有用的寫作知識就是“中心擴散”。所謂“中心擴散”，是指圍繞所要表達的中心意思，從不同時間、不同地點、不同感官、不同寫法等角度，將習作內容細節化、具體化。例如，圍繞“忙”這個中心意思，可以引導學生從不同角度表現一個人的忙碌：從早上到中午再到晚上，不同時間都在忙；在家庭中、行車途中、工作單位中，不同地點一直在忙；運用不同事例凸顯忙碌，吃飯時電話不斷，辦公室里進進出出，剛睡下就被電話吵醒；還可以引導學生運用列數字、打比方、作比較、舉例子等不同方法說明其忙得不可開交。圍繞確定的習作目標，思維路徑多樣，情境、文體、寫作知識也是多樣的，將諸多樣態有序地組合起來，一篇習作就成了一個小型的寫作項目集群。因此，“項目化”不僅僅是課程內容的建構方式，也是寫作知識的開發路徑，更是寫作學習任務群研發的基本策略。

項目化習作教學，不僅要在“一類習作”的教學中樹立項目化意識，還要在“一篇習作”的教學中明確項目化的開發格局。只有這樣，“有用的知識”才能向上接通文體脈絡，向下觸及鮮活情境，在各種語篇任務寫作中自覺生成，自如調用，自由切換，進而轉化為學生的言語智慧。

三、項目化習作教學中“有用的知識”的教學轉化

建構“有用的知識”是項目化習作教學的前提和關鍵，把知識應用于教學實踐，轉變成教學生產力，轉化為學生的表達能力，這才是項目化習作教學的目標所在。項目化習作教學的過程是知識建構的過程，也是知識應用的過程，更是知識完善的過程。教師在教學中需要具有明確的知識建構意識和清晰的教學導向，才能讓“有用的知識”的建構與運用實現前后貫通，內容不斷豐富。

1. 讀寫融通，展現“有用的知識”語境活力

教材可以說是知識的載體、教學的憑借。項目化習作教學不能僅局限于習作，還須將單元內閱讀與習作彼此融通，使習作項目根植于豐潤的閱讀土壤之中，引領學生在鮮活的文本表達中探尋靜態知識轉化為動態知識、概括性知識轉化為具象化知識的“秘密”，讓知識“有用”“好用”。三下第五單元兩篇課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》中蘊含著讓想象“奇妙”“有意思”的“秘密”：一是把平常的事物放到意想不到的環境中，或者將不大相干的事物撮合到一起，產生“奇妙”；二是把生活中不容易解決的問題通過想象加以解決，使其變得“有意思”。這樣具體的方法、策略，是指導學生寫好想象類習作的具象化知識，直接推動學生“個體語言經驗”的建構。項目化習作教學將項目學習內“同一類”習作所在單元的課文有機關聯起來，使“有用的知識”展現語境“活力”，提升并強化它的可遷移性，使知識能夠“帶得走，搬得動”。

2. 拓寬渠道，豐富“有用的知識”的內涵

統編教材采用單元整體建構的編排方式，閱讀與習作大多相互依存、相互融通、彼此成就。但是，也有少數單元閱讀與習作關聯不大，如四上第七單元，人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，編選了《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》四篇課文，習作要求卻是“學習寫書信”。像這樣的單元習作，學生寫作知識建構的憑借只有教材本身，且教材可供開發的空間又極其有限。本單元習作包括三個部分：書信在生活中的作用、例文和寄信需要寫信封，呈現給學生的只有關于書信格式的陳述性知識，如稱呼頂格寫、問候空兩格、祝福自成行、署名靠右方等，至于如何寫好正文、書信有哪些種類等，則缺乏“有用的知識”作支撐。筆者研究團隊教學本單元習作時，以真實的情境作為任務驅動，引導學生收集書信、研讀書信，開展項目化學習，組建書信種類研習組、寫實類書信研習組、想象類書信研習組。學生在項目化研習中，明晰了書信的種類有很多，有問候類書信、請托類書信、規勸類書信等；書信中涉及的對象可以是現實中的人或物，也可以是童話或想象中的人或物；書信可以寫實，也可以寫虛。學生還掌握了寫好書信的“有用的知識”：格式正確、一事一段、情感真摯。關于“情感真摯”又開發出四個小妙招：回憶往事、恰當比喻、內心獨白、情緒變化。學生在項目化任務驅動下，自主學習，自主探究，既拓展了習作資源，又豐富了寫作知識的內涵。

3. 活學活用，保持“有用的知識”的動態衍生

在項目化習作教學實踐中，進行“類型習作”的知識構建，往往要思考這樣的問題：是否存在一整套能夠涵蓋所有語篇習作任務的知識系統？它是否能夠解決這一類型習作表達的所有問題？筆者團隊研究發現：無論從人類語言動態發展的角度來講，還是從語言、文學表達的多樣性與創造性上來講，這都是一個無法完成的任務。因為知識系統建構的內容和過程是動態的、具有衍生性的。教學中，只有“活學活用”，根據真實語境不斷甄選和調用，不斷創造和生成，不斷改進和優化，才能使項目化習作知識系統不斷更新。項目化習作教學不能生搬硬套“有用的知識”，而應鼓勵學生基于問題探究和表達需要恰到好處地進行重新組合和變式運用，讓“有用的知識”始終處于創生狀態，一直保持語用活力。

4. 加工轉換，促進“有用的知識”真實好用

雖然“有用的知識”開發與選擇的主體是學生，但如果沒有教師對其進行加工和轉換，“有用的知識”很難變成“有效的教學”。將核心知識轉化為學生喜聞樂見的語言形式，才能使知識在教學中“立足”，發揮其應有的提升學生寫作能力的作用。以《我變成了一棵樹》為例，其核心知識點指向“想象有意思”，對于作者是如何做到“想象有意思”的，學生能夠讀得明白，但講不清楚。如何讓學生講得清楚、練得明白，需要教師對這一語言進行加工：“ 是不奇怪的，奇怪的是?！币源嗽掝}統領教學，引導學生提煉出“樹上有鳥窩是不奇怪的，奇怪的是這些鳥窩奇形怪狀，居然有方形的、三角形的”。把“換環境”“巧搭配”的表達知識變成學生可以感知、可以運用的具象化語言，反復實踐，在學生心中潛移默化地種下“奇妙”的種子。將知識表述加工成學習策略語言，為的是指導學生在學習、閱讀、思維、想象的過程中體驗知識、運用知識，讓靜態的知識變成活的體驗、真的能力。

小學項目化習作教學將整個小學階段的習作當作一個完整的大項目。在實施大項目的過程中，以“有用的知識”開發為基礎，以“有用的知識”運用為路徑，以語境任務的完成為目的，建構起新的習作學習方式，為全面、快速提升學生的表達素養奠定基礎。