個性讓閱讀更加精彩

摘 要：閱讀從本質上來講就是個性化的思維創新活動，因此，即使在小學這一啟蒙教育時期，教師也不應讓閱讀成為講析知識的工具，而是應該強調學生的自主實踐，讓他們在尋求答案的過程中拓展思維，培養人文素養，讓閱讀的個性化特征在教學過程中得以凸顯。基于此，文章圍繞“自主”“引領”“實踐”“差異”“平臺”“評價”等關鍵詞，對小學語文個性化閱讀策略進行深度探析，力求調動學生閱讀積極性，促進他們個性化發展。

關鍵詞：小學語文；個性化閱讀；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）25-0074-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，閱讀是學生個性化的行為，教師在課內所展開的閱讀教學必須將學生視為中心，一定要避免用客觀的講解、分析代替學生的閱讀理解。因為每個人思維方式都有所差異，閱讀感受自然也不相同，所以教師要明確“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”的道理，真正轉換傳統教學模式，借助豐富活動的組織將閱讀的主動權交還給學生，保證他們輕松閱讀，自主思考，從而真正讀出個性，展示自我，并不斷提升文學素養。

一、小學語文個性化閱讀教學誤區

（一）課程整合形式化

小學階段，語文教師在制訂閱讀教學計劃時，常常將活躍課堂氛圍、開放學生活動空間視為核心目標，雖然從本質上講上述想法正確，但是教師在落實想法的過程中經常出現偏差。例如，在教統編語文二年級（下冊）《找春天》一文的過程中，教師帶領學生對全文進行整體感知，并為他們設置自主尋找優美語句的任務。在探索的過程中由于閱讀空間開放，教師對學生的回答不設限制，所以學生都能夠暢所欲言，興奮地分享自己“找春天”的方法，如有的嘗試畫畫，有的嘗試表演，甚至還有學生直接唱起了歌曲《春天在哪里》。但是學生并沒有深度解析課文中的語句，甚至忘記了課文內容。這種為了整合而整合的教學模式，不利于學生的個性發展。此外，部分教師存在濫用多媒體的問題，雖然教學內容豐富，但是主題不夠明確，也不利于閱讀教學活動的順利開展。所以形式化的課程整合、活動組織不能達成個性化閱讀的真正目的，不利于學生的學習和發展[1]。

（二）拓展延伸空泛化

在個性化閱讀教學開展過程中，教師都會根據課文內容設計拓展性的問題或任務，讓學生思維不局限在固定范圍內，嘗試多角度思考、回答問題。這種拓展教學能拓展學生的思維，拓寬學生的視野，是很有必要的。但是一些教師一味注重拓展，在未能全方位完成課文教學的前提下就布置其他任務，導致延伸空泛化嚴重，學生學習成效未能增強，存在本末倒置的問題[2]。

二、小學語文個性化閱讀教學策略思考

（一）自主：充足時間空間，挖掘潛藏能力

小學時期的學生具有活潑開朗、熱情好動的性格特征，他們在面對自己感興趣的內容時會產生濃厚的探究欲望，在好奇心的驅動下探究奧秘。教師在教學的過程中一定要關注學生情緒的變化，保證他們始終處于積極、主動的狀態，這樣才能保證學習的有效性，實現構建高效課堂的目標。授課期間，教師要充分尊重學生的自主權利，在課內為他們提供充足的時間和空間。首先，教師可依照教材特點、學生認知水平制訂每節課的閱讀時間表，將課文朗讀、問題交流、實踐分析的時間合理分配，讓學生有表達主觀見解的機會[3]。其次，教師還需要組織開展開放性較強的閱讀活動，借助情境創設、師生互動等多元手段來激發他們的創新欲、探索欲，為學生打造獨屬于他們的閱讀舞臺，以此實現學生個性化發展的目標。

例如，在教授統編語文三年級（下冊）《陶罐和鐵罐》一文時，教師首先為學生排查生字、生詞，然后鼓勵他們自主朗讀，并說一說陶罐和鐵罐性格的差異。之后，教師讓學生兩人為一組進行模擬表演，深刻體會陶罐謙虛但不軟弱以及鐵罐傲慢無禮的性格特征。學生在表演過程中會積極思考，明確二者所說、所做的動機，并結合現實中陶罐易碎、鐵管堅硬的特征展開想象并各抒己見，表達自己對鐵罐奚落陶罐做法的看法，同時分析為什么陶罐會那么謙虛，最終過渡到思考陶罐是否一點長處都沒有的問題上。在自由交際中，他們能理解不能拿自己的長處與他人短處相比的道理，同時在聆聽小伙伴發言的過程中掌握更多正確看待人和事物的方法。

（二）引領：多元熏陶感染，增強閱讀感知

語文是以學生母語教學為基礎設置的學科，教師在授課過程中要利用母語的天然優勢，通過不同形式的熏陶和感染展開教學，并且在明確課程價值取向的前提下豐富知識內容，使學生在閱讀中產生獨特體驗[4]。

首先，教師要注重正向的引導。教師不應將教學重心放在知識的灌輸上，而應適當關注學生課內學習態度。學生只有在擁有積極情感態度的前提下才能主動參與其中，用心去感知課文內容，并表達自己內心的主觀情緒，從而在交際中完成高效閱讀任務[5]。以統編語文四年級（上冊）《普羅米修斯》一文的教學為例，為吸引學生的注意力，保證全體學生都能在自主意識的驅動下完成閱讀任務，教師可以借助現代化信息技術導入課程，首先選擇動畫片《奧林匹斯星傳》中涉及普羅米修斯的片段來導入，用清晰的人物畫面、情感飽滿的對話激活學生的視聽感官，讓他們能在觀看視頻的過程中思考問題，包括“宙斯為什么要懲罰普羅米修斯？”“普羅米修斯的做法到底是對是錯？”等。在視頻的感染、熏陶下，學生的感知能力增強，并主動表達。教師在他們的質疑聲中展開正式教學，對課文內容進行深度解析，從而提高整體教學效率，促進學生個性化發展。

其次，教師還需要重視學生在閱讀中的獨特感受。在生動化素材導入課程期間，學生能真正將閱讀視為個性化解讀的過程，會在自己認知區域內產生“閱讀期待”，并基于此積極表達自己的認同、疑問或共鳴。教師需要將學生的自主表達視為課堂教學的重要財富，肯定他們的發言，并基于他們獨到的見解組織討論，做好引導、篩選工作，幫助學生產生思想認同。在此過程中，學生的主體地位受到了極大的尊重，他們于交流中積累了大量素材，真正拓展了思維，拓寬了眼界，最終在個性化閱讀中實現了綜合素質的發展。例如，在學習統編語文四年級（上冊）《走月亮》一文的過程中，學生能在朗讀課文的過程中結合實際生活體會月色下的美好意境，在感受“我”和阿媽之間濃厚情感的前提下產生共鳴，并與教師分享自己的生活體驗，如在月色中和小伙伴玩游戲，跟爸爸媽媽散步，看月光下自己的影子等。每個人的生活經歷不同，所以情感感受也都不相同。教師要為他們提供暢所欲言的空間，并幫助他們篩選有價值的信息，最終豐富學生知識儲備，實現語文學科核心素養的發展。

（三）實踐：開設激趣任務，為自主閱讀護航

語言的學習是一個不斷累積的過程，教師一定要將理論教學與實踐訓練結合起來構建課堂，讓學生能深化對原有知識的認知，理解新知內涵，從而真正夯實基礎，積累經驗，不斷發展語文綜合素養。因此，小學語文教師在落實個性化教學計劃的過程中，要不斷設置激趣任務，組織實踐活動，讓學生在活動中產生深刻體會。

小學階段實踐活動種類繁多，生活體驗、辯論比賽、合作表演都是常見形式，教師可以基于對課文內容的理解用不同的實踐活動搭建起書內語言文字和現實生活世界的橋梁，激發學生認知能力，為他們的自主閱讀保駕護航。例如，在講解統編語文五年級（上冊）《將相和》一課時，教師可以讓學生在“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個故事中任選其一完成合作表演，在表演中體會“廉頗”與“藺相如”兩個人物形象，并自主學習他們的高尚品質。又如，在講解統編語文五年級（上冊）《少年中國說（節選）》一課時，教師可以在課內組織演講比賽，鼓勵學生帶入真實情感完成任務，最終不記名投票選出任務完成得最好的學生，用認可和表演激發他們的求勝欲，使他們樹立自信心，對文本內容進行個性化解讀和真摯表達。

（四）差異：關注學生表現，實施層次指導

小學語文教師必須真正做到根據學生日常學習特點、身心發展需求來制訂教學計劃。在課前準備階段，教師不僅要深度解析課程內容，還要對班級內學生生活背景、思維狀態、學習體驗、興趣愛好等信息進行全方位調查，結合他們的差異化的思維習慣以及情感價值取向來開展層次化教學，選擇豐富的輔助教育資料，致力于激發全體學生的自主探索欲望、自我表達欲望，最終在有層次的指導中實現高效率閱讀課堂的構建，促進學生的個性化發展。

以統編語文五年級（下冊）《祖父的園子》一文為例，教師分三個層次對3～12節內容進行講解：（1）大方向的感知引導，讓學生在全文閱讀后說一說看到文中漢字的感受，想象一下自己漫步在這樣的大園子中會產生哪些感覺，并初步理解為什么在作者眼中這些花鳥、昆蟲都是自由的。此部分引導較為簡單，強調學生主觀思想的表達，為下文深化教學作鋪墊。（2）深入感知，總結“我和祖父在園中做什么？”“祖父在勞動時‘我在做什么？”等問題的答案，從而一步步理解為什么作者懷念這時候的童年生活，并且基于‘我的表現自由說出情感體會。（3）感悟自由的源泉，將學生的視線從“我”轉移到祖父身上，從另一個視角出發看祖父面對“我”隨心所欲玩耍、瞎鬧態度感受人物形象，深刻體會到祖父的愛，從而引發聯想，說一說自己是否想要這樣的童年生活，自己的童年有哪些幸福或者遺憾的事情。

通過教師的層次化教學，學生的主觀感受增強，他們從最初的被動閱讀逐漸轉為主動體會，并愿意分享自己的真實情感，從而享受閱讀過程，獲得綜合發展。

（五）平臺：文本意義感悟，實現情智共生

語文課文中包含的文化內涵豐富多元，作者通常都會將更深層次的情感、思想隱藏在字里行間，需要閱讀者去自行探索與體會。教師在落實個性化閱讀教學計劃的過程中不僅要鼓勵學生積極思考問題，理解字詞含義，還應鼓勵他們透過現象看待語言文字的本質，透過情感共鳴、現實的思考以及創新的想象來解讀文章的深層含義。教師需要為學生搭建更真實的閱讀平臺，讓他們真正成為課堂的主人，從而在保證學生提升閱讀期待的前提下促進他們取得個性化發展。例如，在教授統編語文五年級（下冊）《草船借箭》一文時，教師不要一味地輸出知識，而是要在各個部分的講解中為學生留出感悟的時間，如在周瑜與諸葛亮的對話講解中穿插問題：“他們倆分別是什么樣的人？”在周瑜明知故問時提出問題：“諸葛亮真的進入周瑜的陷阱了嗎？諸葛亮為什么會答應周瑜完成這個困難任務呢？”不斷設置問題的方式可以為學生提供更廣闊的閱讀與交流平臺，使他們的思維始終處于活躍狀態，使他們在語言文字中體會深層意境，從而讀懂“草船借箭”的故事。基于主觀思想理解主要人物的多維度形象，學生真正讀懂了故事，明確了嫉妒心理對人的發展的危害，從而在個性化閱讀過程中實現綜合素質的發展。

（六）評價：開闊觀察視線，多角度評價

教師要擴大對學生的觀察范圍，基于學生自評、學生互評、教師評價、智能評價四種方法來對學生進行全面解讀，讓他們了解自己包括言行、品德、思想、學習能力在內的多方面發展需求。例如，在閱讀統編語文六年級（上冊）《金色的魚鉤》的過程中，有些學生看到了炊事班班長舍己為人的高尚品格，有些學生則看到了三個小戰士在困苦的環境中即使生病也舍不得喝魚湯的無私品質，還有的學生會關注最后“我”收起魚鉤這一行為。無論學生的關注點在哪里，教師都不要急于否定。因為閱讀是自由的，只要不偏離中心思想從哪個角度看待問題都可取。教師應根據學生的個性化發言為他們提供針對性評價，幫助學生建立閱讀學習自信心，促進他們的個性化發展。

三、結束語

綜上所述，在新課程改革的要求下，小學語文教師應進一步明確閱讀教學的意義。從本質上看閱讀教學是學生、教師與文本之間對話的過程。教師只有在閱讀中強調學生的個性化探索，才能突出教學的價值，讓學生在擁有充足時間與空間的前提下積極、自主探索，發揮出自身潛能，同時在實踐、交際中加深理解，對文本內涵產生深刻感悟，并真正享受閱讀的過程。教師在課內外都應為學生提供表達情感、體會的平臺，讓所有學生對語言文字的解讀更開放、多元，繼而實現個性化發展。

參考文獻

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作者簡介：黃麗媛（1978.3-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市秀嶼區埭頭汀岐小學，一級教師，本科學歷。