“漢字漢語專題研討”任務群的理解與實施

李嘉哲

【關鍵詞】漢字漢語專題研討；任務群；理解與實施

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017年版課標”）設置的課程內容中，第13個學習任務群是“漢字漢語專題研討”，屬于選修任務群，占2個學分。這一選修的任務群是在必修和選擇性必修“語言積累、梳理與探究”的基礎上，就漢字或漢語的某一問題加以歸納、梳理，訓練學生從應用中觀察語言文字現象，以及總結規律的綜合、分析能力，旨在加深學生對漢字漢語的理性認識。盡管2017年版課標對這一任務群的學習目標與內容、教學提示作了說明，但由于“學習任務群”是一種全新的教學組織形式，“漢字漢語”又是一個涉及面廣、知識量大的專題，因此還有一些基本問題需要進一步明確。比如，應該如何理解這一任務群？實施時應該遵循怎樣的理念和思路？學生如何能夠通過相關的研討任務獲得理性認識？筆者在本文中力求對這些問題進行粗淺的探討，希望能對這一任務群的實施有所幫助。

一、課標時代起始以來高中“漢字漢語”類選修課程設置的變化

2001年6月《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，拉開了21世紀國家層面課程改革的序幕，課程標準應運而生，標志著我國基礎教育課程改革開始從教學大綱時代邁入課程標準時代。2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱“2003年版課標”），在選修課程設置了“語言文字應用”模塊，占2學分。課程目標將“語言文字應用”分解成7個部分。實施建議強調，“應引導學生增強應用意識，注重在生活和其他學科的學習中學習語文，在廣泛的實踐中提高運用語言文字的能力”。

2003年版課標附錄中的“課程舉例六”對語言文字專題的開展提供了一些思路，建議“引導學生認識語言文字在社會溝通、信息交流過程中的重要作用，學習現代漢語和文言文的基礎知識，練習對語言材料進行分析和歸納，梳理有關語言文字結構和運用的規則，提高理性認識能力和實際運用能力”，建議“設置文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方面的專題”。

2017年版課標在闡述這一任務群的課程內容時分成了“學習目標與內容”和“教學提示”兩部分。“學習目標與內容”部分提出了三點具體要求，包括漢字漢語的理論規律、語言生活中的現實問題、專題寫作三個方面，體現了從“知識能力”到“核心素養”的轉變。“教學提示”部分明確建議設置4～6個專題，每個專題6～9個課時。下面是這兩版課標中關于“漢字漢語”課程內容的對比（見表1）。

通過對比兩版課標的具體內容，我們可以發現這樣幾點變化。

第一，2017年版課標更突出漢字、漢語的問題導向。不管是“發現與漢字、漢語有關的某些問題”，還是“針對語言生活中的現實問題”，2017年版課標都更加強調發現問題的敏感性。

第二，2017年版課標更注重漢字、漢語理論的驗證。2003年版課標所用的動詞是“學習”“分析”“歸納”“梳理”，2017年版課標除了“歸納”和“梳理”，還強調“驗證”理論規律。這種“驗證”正契合了“思維發展與提升”的學科核心素養和“發展邏輯思維”的課程目標。

第三，2017年版課標更注重相關材料的閱讀。不管是談知識還是談運用，2017年版課標都有“結合某某的閱讀”或“閱讀某某論著”的表述，對教和學過程中的學習資源提出了明確要求。這一進步應該可以看作2003年版課標中“閱讀與鑒賞”的延續，應結合2017年版課標中的“閱讀與鑒賞”這一語文學習活動，實現語文的課程目標。

第四，2017年版課標的寫作與表達要求更加具體。2003年版課標要求“寫作應用文”“練習寫作和口頭交流”，2017年版課標則將“應用文”的范圍具體到讀書報告、語言專題調查報告、小論文等形式，并給出了專題討論會這一具體的交流方式。

二、“漢字漢語專題研討”任務群的實施理念與思路

2017年版課標對“漢字漢語專題研討”任務群的要求，就是引導學生在已有積累的基礎上，發現與漢字、漢語有關的某些問題，結合漢字、漢語有關文本的閱讀，進行歸納梳理，驗證漢字、漢語的理論規律，加深理性認識。與“語言積累梳理與探究”任務群相比可以發現，“漢字漢語專題研討”任務群的實施更強調“發現某些問題”和“加深理性認識”。那么在實施這一任務群的過程中，應該如何選擇具體的問題呢？

第一，充分考慮課程的貫通性。2017年版課標指出，教學時要特別注意加強必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接和統整。既要整體把握必修和選修課程的關系，更要注意不同課程專屬任務群和共同任務群的銜接。基于這樣的考慮，我們在進行選修階段任務群整體教學設計時，可以參考必修、選擇性必修課程的單元教學設計思路和框架，以專題組織單元，整體設計單元研討任務，體現課程的前后關聯與貫通；同時，也要根據課程標準對三類課程的不同要求，盡可能凸顯差異性和層次性，適應學生在語言、文學、文化等方面的發展需求，構建不同課程設計的梯度和層級。

例如，必修教材設置了“詞語積累與詞語解釋”單元，教師在設計“漢字漢語專題研討”任務群時也應該考慮必修內容在選修課程中的延續。在開展這一任務群與文言詞語相關的教學時，可以作出如下設計：

閱讀文言作品，要學會借助權威工具書檢索詞義，也可適當選讀一些古人注疏。經典文言作品大都有前人的注本，今人的整理本也多包含前人的研究成果。通過多方查閱、比較，能幫助我們辨析詞義與用法，更準確地理解作品。比如，《莊子·逍遙游》中“適莽蒼者，三飡而反，腹猶果然”一句中的“三飡”有多種解釋：有人認為是“吃了三餐”；有人解為“一天的時間”；有人釋為“帶三頓飯”；也有人認為，“飡”應作“湌”，原本是動詞，由動詞演變為名詞，最后才演變為量詞，這里的“三湌”，與“三飯”義同，指“吃了三次”。下面是文言文中幾個有爭議的例子，大家可以再搜集一些，以小組為單位，查找工具書及前人注疏，總結主要意見，加以辨析，形成自己的觀點，將討論成果用詞語卡片的形式記錄下來，全班匯報交流。

（1）《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“毋吾以也”的理解存在多說，將不同說法找出來并進行分析。

（2）《曹劌論戰》“下視其轍，登軾而望之”中“軾”的釋義，歷來存在爭議。找出不同的說法和依據，仔細辨別。

（3）陶淵明《桃花源記》中“落英繽紛”的“落英”，一說為“落花”，一說為“剛開的花”。你贊同哪種？“男女衣著，悉如外人”“遂與外人間隔”“不足為外人道也”，這三個“外人”有區別嗎？

（4）杜甫《石壕吏》中“暮投石壕村，有吏夜捉人。老翁逾墻走，老婦出門看”一句中的“看”，應該讀什么音？意思是什么？

（5）范仲淹《岳陽樓記》中“商旅不行，檣傾楫摧”的“商旅”，一說“商”為“商人”，“旅”為“旅客”，“商旅”是聯合結構，指兩種不同的人；一說“商旅”為偏正結構，指“流動的商人”。哪種解釋更準確？

這個設計呼應了必修上冊第八單元對古代漢語詞義的研討，所提供的文本也都是學生學過的古詩文；同時有更強的活動性和開放性，對學生的能力要求也更高，符合選修課程的要求。閱讀前人注疏、研究成果，其實也是“整本書閱讀與研討”這一貫通式任務群的體現。“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”也可以在本任務群的設計中進行呼應。

第二，遵循從現象到本質、從零散到系統的規律，給學生提供學習情境。比如，學生通過多年的古詩詞學習，已經對“韻律”形成感性的認識，并粗略地了解了相關知識。在教學與韻律有關的內容時，不妨從平仄、押韻、對仗等角度，引導學生在相關資料的幫助下，完成詩詞格律探究等研討任務。如對“平仄”的教學可以這樣設計：

格律詩中，較為常見的有五言絕句、七言絕句，五言律詩、七言律詩，它們在聲律方面都有固定的格式。下面給出了五律最基本的兩種平仄格式。請參考示例，查閱有關資料，任選兩首格律詩，標注出平仄，并嘗試總結五言、七言格律詩分別有哪些平仄格式。

仄起式

春望（杜甫）

國破山河在，城春草木深。仄仄平平仄，平平仄仄平。

感時花濺淚，恨別鳥驚心。平平平仄仄，仄仄仄平平。

烽火連三月，家書抵萬金。仄仄平平仄，平平仄仄平。

白頭搔更短，渾欲不勝簪。平平平仄仄，仄仄仄平平。

平起式

山居秋暝（王維）

空山新雨后，天氣晚來秋。平平平仄仄，仄仄仄平平。

明月松間照，清泉石上流。仄仄平平仄，平平仄仄平。

竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。平平平仄仄，仄仄仄平平。

隨意春芳歇，王孫自可留。仄仄平平仄，平平仄仄平。

注：字外加圈表示可平可仄。一般來說，仄起是指詩的第一行的第二字為仄聲；平起則是第一行的第二字為平聲。

這一任務通過學生非常熟悉的《春望》《山居秋暝》提供研究平仄的具體情境，意在啟發學生把多年來學習格律詩獲得的平仄知識系統化、理論化，并引導學生驗證自己總結出的規律，形成“學習—探究—總結—驗證”的閉環。

第三，樹立“語言交際”意識。2017年版課標提出了四項學科核心素養，其中“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言建構與運用為基礎，并在學生的個體言語經驗發展過程中得以實現的”。語言文字是交際的工具，是最重要的交際媒介。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動，都是語言的實踐運用，都是一種“交際”活動。因此，可以把“語言交際”作為貫穿“漢字漢語專題研討”任務群實施的主線，讓學生沿著這條主線，完成這一任務群的研討任務。

第四，采取點狀選材、專題式設計，不能貪多求全。“漢字漢語”這一主題包含的內容非常豐富，如果放在大學的漢語言文學專業，可以設置“古代漢語”“現代漢語”“文字學”“音韻學”“訓詁學”等多門專業課。按照2017年版課標“4～6個專題，每個專題6～9課時”的要求，無法學完這么多的內容。因此，采取點狀設計，選取有代表性的專題，是比較好的做法。2017年版課標對恰當選擇專題也提出了明確的要求：“專題應是各階段學習中已經積累的并有利于將來長期應用的問題，同時要注意現有研究成果是否足以供學生參考。”

結合上述理念和2017年版課標的具體要求，可以將這一任務群分成“漢語與交際”“口語和書面語”“漢語語音”“漢字”“修辭”“言語交際和語境”6個單元來具體實施，每個單元分為3個專題，每個專題按2課時設計。各單元專題分布情況和設計意圖見表2。

三、加深對“漢字漢語專題研討”任務群實施的理性認識

本文第二部分已經談到，“漢字漢語專題研討”的落實更強調“發現某些問題”和“加深理性認識”，也闡述了如何選擇具體的問題。下面就圍繞對漢字漢語的理性認識展開。

第一，對漢字、漢語的認識應該達到什么水平？選修課程的定位是學生自由選擇學習，教師有針對性地給予指導，使學生獲得良好的發展方向和空間。以“漢字的結構和特點”為例：高中生已經初步了解漢字構形是有理據的這樣一個事實，但還沒有形成抽象的概念（即課標所說的“理性認識”）。選修應該再往前邁一步，引導學生分析漢字構形的理據。教師可以嘗試下面的設計：

同源分化和同音假借都可以產生形聲字。從下面兩個任務中任選一個完成。

（1）參考“卑”字的同源分化思維導圖和解說示例，分析下面一組同源分化字，畫出思維導圖。

河水清且淪·漪。（《詩經·國風·魏風·伐檀》）

婀娜隨風轉，金車玉作輪·。（漢樂府《孔雀東南飛》）

羽扇綸·巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。（蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》）

武益愈，單于使使曉武，會論·虞常，欲因此時降武。（《漢書·蘇武傳》）

吳起、孫臏、帶佗、倪良、王廖、田忌、廉頗、趙奢之倫·制其兵。（賈誼《過秦論》）

解說：“卑”的本義是酒器，古代奴隸常執卑服侍主子，因而“卑”有了“卑賤”義。“卑”是源字形，凡由“卑”所分化、派生的同源詞都有低矮、瑣小、卑微之義。為了區別分化后各自獨立的詞，便在源字形上加形符以示其個性：執“卑”的多是女奴，便加“女”成“婢”；“髀”指股，是大腿，在人的下體，所以加“骨”成“髀”；“碑”是豎石，便加“石”成“碑”；“埤”是指低洼潮濕之地，加“土”成“埤”。

（2）漢字中有一些形聲字由假借分化而來。如“師—獅”，“師”字本當師眾講，漢代時人們假借它來表示獅子的“獅”，后來為了將兩個詞區分開，在“獅子”義的“師”上加注“犬”旁分化出從“犬”“師”聲的“獅”字。還有“徜”“徉”“蜈”“蚣”等字，都是在假借字上加注意符而成的形聲字。查找資料，分析下面幾對同音假借字的音義及分化關系，并在班級交流。

莫—暮辟—避取—娶何—荷然—燃其—箕

這一教學設計圍繞形聲字產生的途徑展開。第一題分析同源分化字，第二題分析同音假借字的音義及分化關系。如果這兩道題放到大學漢語言文學專業（或者文字學專業）的課堂上，或許會從“形聲字的改造和分化”談起，介紹表意字與音符的關系、加注意符、改換偏旁的相關理論。對高中選修課程的學生來說，則應該先觀察現象，再總結規律。題目中提供了思維導圖和解說，給學生可以“模仿”的樣例，一定程度上降低了學生操作的難度。

第二，以“語言交際”作為主線貫穿六個單元，如何能夠實現學生的理性認識？會不會因為“活動”而沖淡了知識、喪失了理性的認識？事實上，交際這一主線看似是具體情境的，實則與知識本身密切相關。

從上文表2 的整體實施方案可以看到，第一單元就是圍繞漢語的本質特點以及漢語在交際中的作用布置研討任務的。人類社會廣泛而復雜的合作有賴于人們之間有效的交際，而有效的交際依賴于語言文字這一工具。這一單元可以從一些不用語言的交際實驗入手，讓學生體會到離開語言文字的人類交際是寸步難行的。在交際雙方用某種語言文字進行溝通時，都會遵循這些語言文字本身的使用規則，這些使用規則就是通常所說的語法。通過對比不同語言對同一信息的不同表達，學生可以更深刻地體會語言與交際的關系，也能更清楚地認識漢語和漢字的特點。

人類交際首先產生的是口語，在口語的基礎上產生了文字，然后有了書面語。口語和書面語由于交際場景、要求的不同，形成了各自的語體特點。文言和白話也與漢語口語及書面語的發展密切相關。第二單元即從口語和書面語的語體特點出發，引導學生在語言交際中根據具體語境，選擇恰當的語體。

除了手語，我們日常使用的自然語言都是由語音來表達的。漢語的語音具有怎樣的特點？這些特點在交際中有何功能？第三單元意在推動學生回顧總結學過的漢語語音知識，結合語音比較集中的功能，進一步理解漢語的音韻美，并提升自己在交際中對語音的協調運用能力。

文字是記錄語言的書面形式。漢字經過數千年的發展，其形體發生了不小的變化，但形、音、義三位一體的特點幾乎始終未變。設計第四單元，就是希望學生能夠圍繞漢字特點展開研討活動，在掌握漢字發展變化趨勢、認識漢字結構的系統性和形義關系、了解漢字文化的基礎上，在交際中規范使用漢字。

在交際過程中，必然要注意表達藝術，而修辭就是語言表達的綜合藝術。第五單元圍繞漢語修辭展開研討活動，提示學生注意平衡交際場合中的各種關系，做到得體；在選詞、煉句的過程中，考慮準確、簡明、連貫。此外，成語和典故的運用在漢語修辭中比較顯著，圍繞這一主題開展研討活動，能夠提升學生語言交際的準確性和藝術性。

一切交際活動都需要在特定的語境下進行。語境包括語言表達的上下文，也包括表達的時間、場合、交際對象等具體情境，以及社會文化、時代背景等。第六單元的研討包括對語境構成因素的認識、語境在理解和表達中的作用，以此提升學生在具體語境中完成交際活動的語言表達能力。

這樣的整體設計，初步改變了必須通過抽繹性學習獲得理性認識的說法，證明學生是可以通過交際獲得知識的。

第三，為學生提供一定的理論材料，促進理性認識的形成。2017 年版課標對閱讀“漢字、漢語普及讀物”提出了明確要求，提示教學“要配備適用的學習材料”“選用或專門為專題編寫主題明確、語料充分、具有啟發性的學習材料來引領學習”。在布置具體的研討任務之前，教師可以給學生提供一些學習資料供自主閱讀，每單元精選3～5 篇學術普及性文章（或節選組合）。例如，在開展“漢語語音”研討活動之前，提供唐作藩《古今語音的異同》、王力《平仄》等文本；開展“修辭”研討活動之前，提供張志公《修辭是一個選擇過程》、王希杰《話語銜接》等文本，通過明確的“指令”，如“研讀”“參考”“借助”等，引導學生閱讀，增強理性認識，開展初步的學術研究。在進行教學設計時，還可以適當介紹一些對深入閱讀有直接作用的工具書，如《廣韻》《經籍籑詁》《詩詞曲語辭匯釋》等，推動學生開展自主學習，以適應選修課程的要求。

第四，充分考慮評價與高考的現實需求。2017年版課標指出，選修的評價應更關注學生語文學習內容“點”的深度，在命題時要以語文學科核心素養為考查目標。福建省廈門六中的楊書松老師曾作過統計，近5 年19 套全國高考卷關于“語言文字運用”的考查中，出現頻率最高的是語病辨析與修改（18 次），其次是詞語使用與填空（17 次）、語篇銜接（13 次）、語句補寫（13 次）、新聞語段壓縮（9 次）、修辭手法的效果（7 次）等；而對與古代漢語的字、詞、句法相關知識的考查，主要體現在文言文翻譯題中，包括詞語的理解和分析、句式的理解和掌握等。因此，在進行“漢字漢語專題研討”選修階段的教學時，要充分考慮學習評價和高考的現實需求。比如上文表2 所列的第二單元“文言和白話”部分要求學生梳理古代漢語的句式，第六單元要求學生圍繞“語境”完成話語銜接等任務。

以上就是筆者對“漢字漢語專題研討”任務群的理解和實施建議。這一任務群的具體落實還需要教學實踐的檢驗，也期待廣大一線教師能夠群策群力，在結合人教版《普通高中語文核心素養提升用書·漢字漢語專題研討》開展教學的基礎上，開發出更多更好的任務群整體設計。