幼兒早期閱讀的家園合作教育模式探索

劉慧琴

（張掖市民樂縣第三幼兒園 甘肅 張掖 734500）

引言

幼兒早期閱讀能力相當于一面鏡子，體現出幼兒在認知、語言表達等方面層次，直接關系到幼兒的學習發展質量。幼兒閱讀教育絕不只是幼兒園自身的職責，家庭在幼兒生活中扮演關鍵角色，意味著在幼兒閱讀教學中理應承擔重任。在家園雙方共同推進的前提下，幼兒早期閱讀能力才能水到渠成。

1.提供幼兒早期閱讀情境

早期閱讀情境的形成，與閱讀材料的積累關系密切。家長固然要為幼兒提供優質的閱讀素材，但是素材質量未必可靠，互補效應不夠理想。幼兒園提供的閱讀素材更加齊全、完整，閱讀體系更加系統。家長選擇閱讀素材時，動機相對隨意，書籍沒有代表性。幼兒園與家長積極合作，在閱讀素材選取中實現互補效應。幼兒即便在家中閱讀，也能獲得更科學、更優質的讀物。幼兒園與家庭圍繞素材的選擇，建立定期溝通機制。幼兒園在每次溝通中提供建議書目，其中包含幼兒園現有的圖書，以及幼兒家庭可能存在的書目，并讓幼兒家長提供家庭書目單，促進閱讀書目的交流，讓優質的閱讀素材共享到更多家庭。圍繞閱讀素材的配置。幼兒教師還要建立監督機制，與幼兒家長定期交流幼兒的閱讀情況，著力指明閱讀習慣中的短板，還能促進閱讀素材的相通，讓幼兒閱讀能力的養成更到位[1]。

幼兒閱讀情境的形成，與場地環境也有密切關系。幼兒園自身專業性強，教師利用自身優勢，為幼兒提供優質氛圍，讓閱讀環境真正走進幼兒的內心。比如教室內的讀書角要設置在幼兒力所能及的位置，幼兒無論采用何種姿勢，都能輕松獲取圖書。幼兒園定期設置開放日，讓家長走進幼兒園，了解幼兒園中的閱讀環境，吸收幼兒園創設情境的經驗，并運用在家庭環境的設計中，形成直觀、親切的參考效應。家長在參觀過程中，也能意識到幼兒在園內讀哪些書，對幼兒的閱讀喜好了解更透徹，并為家庭選書提供有效建議。小班幼兒的表達能力不足，優先選擇短小精悍的閱讀材料，讓幼兒在短篇材料中形成語言能力。中班幼兒的思維表達能力有所提升，選擇閱讀材料時，適當提升故事情節的復雜度，讓幼兒在相對復雜的故事中鍛煉閱讀能力。大班幼兒的思維能力進一步提升，可以選擇富有挑戰因素的繪本素材，讓幼兒在閱讀中感受到挑戰的氛圍，閱讀動力更強。家長的參與始終是家園共育的核心，父母雙方至少有一方要頻繁參與到幼兒閱讀活動中。幼兒一日生活中，家長陪伴的時間很長。將家園共育過程中融合在家長的陪伴過程中，幼兒的閱讀機會更多，而且在相對舒適的環境中閱讀，閱讀興趣與動力更強烈。信息技術的應用，則為閱讀情境的創設“錦上添花”。教師與家長共同商議，制定“移動設備的應用制度”，為家庭閱讀中的移動設備應用“約法三章”。與此同時，家長在幼兒閱讀中需要以身作則，但是缺乏“如何以身作則”的經驗。幼兒教師通過移動設備，定期為家長推送“閱讀小貼士”，教給家長閱讀的方法，為幼兒家長在家中起到表率作用提供參考建議，家庭閱讀情境更加溫馨。幼兒家長定期將閱讀感受上傳到微信群或者朋友圈，在家長分享的內容中，幼兒與家長在其樂融融的氛圍中共同閱讀，家中充滿了書香氣息。家長在群內與教師和其他家長共同交流感受，為線下的閱讀情境帶來更多積極因素，家長的榜樣效應更加明顯突出[2]。

2.共同探討閱讀方法

幼兒早期閱讀過程，家長要積極參與。幼兒園定期召開圖書分享會，與家長一同分享優質的閱讀資料，還能促進早期閱讀經驗的有效互通。讓優質的閱讀方法延伸到家庭環境中。家長要強化自身的閱讀意識，在家中要注意大聲朗讀，讓幼兒在讀書的氛圍中，對書本內容有初步的感知，激發求知興趣和欲望。隨后家長與幼兒一起講故事，按照書本中的內容進行角色扮演，通過情節表演強化書本內容認識，讓幼兒感知“閱讀的另一面”，并在班級內分享個人的家庭讀書感受。幼兒閱讀階段的互動至關重要，家長與幼兒共讀一本書，討論書本中的內容，并采用提問、預測等方式，讓幼兒有效理解圖書含義。幼兒年齡段不同，理解能力也有差異。小班幼兒的家園閱讀互動，可以多次重復幼兒說過的話，不僅為幼兒傳遞“認可”的信號，還能提供閱讀過程的“成人模板”。中班幼兒的互動側重內容的延伸，拓展幼兒接觸語言、學習語言的范圍。例如幼兒說了“一只貓”，家長可以回答“貓可以捉老鼠”，從詞組轉換到短句。大班幼兒的閱讀互動，關注到幼兒閱讀的內容，結合內容進行想象、仿寫、續寫。幼兒對游戲很感興趣，為早期閱讀提供良好落腳點。閱讀本身并不是動態的，但是幼兒自制力不足。若能讓幼兒的閱讀“動”起來，閱讀的效果更好。在家園互動中，要為靜態的文字賦予動態屬性，使得閱讀內容活躍在幼兒眼前。比如教師、家長借助游戲再現的方式，讓幼兒在游戲氛圍中閱讀內容，帶來更濃郁的沉浸感。此時，原本處于靜態狀態下的文字有了更多生機，并讓幼兒通過游戲的方式，對閱讀的內容做出回應。美術活動同樣貼合幼兒的興趣，幼兒在學會使用文字描述之前，通常借助繪畫涂鴉方式，表達自己內心所想以及對世界的看法，講述個人的故事以及生活記憶。在家園互動中，采用自制圖書方式，讓幼兒主動為自己的畫作配上簡單的語言，意識到個人的語言表達、圖畫與文字之間的關系，強化幼兒的閱讀需求與自信心。家長在家園互動中，對于“幼兒閱讀”也有更全面的認識，讓幼兒在豐富、多元化的氛圍中，利用多種方式表達自己的思想，閱讀過程更快樂[3]。

3.形成閱讀指導機制

幼兒初次接觸閱讀，不具備獨立閱讀的能力。教師與家長的指導要從基礎開始，從閱讀的“基本嘗試”出發，逐步過渡到閱讀的內容。雙方結合幼兒的閱讀特征，共同準備適合幼兒的讀物。家長與教師要把關閱讀內容，通過自身的理解與欣賞，確定閱讀的書籍是否適合幼兒，并根據讀本內容的差異，明確閱讀指導的側重點。當前適合幼兒閱讀的書籍包括童話、科普知識等等，每一類書籍的側重點各有不同。比如童話故事側重于幼兒想象、猜測能力的培養，科普知識側重于積累幼兒認知經驗、拓展幼兒視野。幼兒的閱讀需要問題的引導，如何結合書本內容設計問題，也是家長、教師必須面對的課題。問題不僅要切中閱讀內容的要害，還要準確擊中幼兒的興趣點，讓幼兒發自內心地參與到閱讀、想象與表達的過程，建立幼兒的思考意識。家長、教師要注意對幼兒的回應，幼兒自尊心相對脆弱，雙方要維護幼兒自尊心，盡可能多的采用積極性的回應。幼兒想象空間很大，基于閱讀的內容，可以產生天馬行空的想象。幼兒在閱讀過程中，會接觸到很多繪本。教師與家長共同開展“自制繪本”的活動，讓幼兒親手繪制屬于自己的繪本，促進閱讀感受與興趣的結合，讓幼兒多種感官完美結合，與閱讀內容產生深層次的聯系，助力幼兒能力全面發展[4]。

在閱讀指導機制中，還要準確理解“幼兒自主閱讀”。自主閱讀是養成幼兒閱讀能力的必經之路，但是并不意味著完全不管，恰恰更需要家長與教師的支持。如果完全讓幼兒獨立閱讀，自身的需求很難傳遞給教師與家長，難以克服閱讀中的障礙因素，導致后續閱讀重重受阻。教師與家長提供必要的支持，或者讓幼兒聯想生活中的經驗，還能強化幼兒的生活閱讀意識，讓幼兒覺得閱讀很好玩。

4.評價方法要得當

幼兒早期閱讀效果的評定與評價體系關系密切，擬定合理的評價模式，讓幼兒早期閱讀用力得當，緩解幼兒的閱讀負擔，為幼兒提供吻合成長規律的閱讀空間與教育。關于幼兒閱讀評價指標的設定，涵蓋幼兒的閱讀量、效率、體驗等多方面的表現。例如幼兒每天至少保證三小時閱讀時間，不僅養成幼兒的習慣，還能避免閱讀時間過長帶來的厭倦效應，用力恰到好處。幼兒的閱讀過程理應高度專注，通過家園共育模式，引導幼兒專注對待閱讀任務。如果幼兒在閱讀中走神或者四處張望，家長與教師要及時糾正，避免幼兒形成不良習慣。幼兒閱讀環境要適宜，涉及到書籍的選取、桌椅高度的設定、燈光照射強度等等。當幼兒在適宜的環境中完成閱讀后，關注幼兒的圖書內容復述情況，作為分數評價的重要依據[5]。

幼兒閱讀評價過程中，還要注意閱讀習慣。在幼兒閱讀時，要讓幼兒對書本內容的基本結構、脈絡線索、背景因素有一定認識，同時養成幼兒愛護書籍的意識，在閱讀中能夠正確翻動書籍，明確書籍內容中傳遞的意圖，嘗試理解書本文字符號的內在含義，讓幼兒的閱讀更有目的性。在評價過程中，還要將幼兒閱讀中的收獲、寫作技巧的積累納入到評價指標中，還包括幼兒的推理能力、分析能力等等。這些指標關注到幼兒的能力拓展情況，可以作為延展性的評價指標。幼兒在閱讀中，不斷強化個人的表達與洞察能力，能夠結合閱讀的內容，對故事情節的后續發展形成初步猜測。在每一次閱讀活動完畢后，家長與教師共同舉辦幼兒閱讀交流會，讓幼兒調動各種感官，用聽、說、讀、寫等方式，多層次體現個人對書本內容的理解，形成綜合性的閱讀收獲，讓評價結果更有代表性，反映幼兒早期閱讀能力。

結束語

綜上所述，幼兒早期閱讀能力的培養絕非一日之功，教師與家長今后還要繼續探索幼兒閱讀之路，充分利用家庭和幼兒園的優勢，讓合力效應在閱讀教育進程中體現地更加明顯，讓幼兒獲得寶貴的閱讀能力，為后續發展奠定基礎。