同場對抗性球類項目的專項運動技能表現(xiàn)性測評方案設計與思考
——以水平三足球專項運動技能評價方案為例

文/曹 強 吳正偉 高 博 黃美勤

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022版）》]提出學習評價的主要目的是對學生的學習行為進行觀察、診斷、反饋、引導和鼓勵，以判斷課程目標達成度，給教師和學生提供即時、多元的有效反饋，促使學生更積極地“學”與教師更有效地“教”[1]。表現(xiàn)性評價則是在真實或模擬真實的情境中評價學生應用知識解決問題的能力，它需要“任務”引發(fā)學生相對應的表現(xiàn)，并且這樣的任務沒有唯一標準答案，需要基于評分規(guī)則對學生的表現(xiàn)做出判斷[2]。而義務教育階段體育與健康課程內容主要包括基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習。本文旨在對義務教育階段專項運動技能“表現(xiàn)性評價”測評方案進行設計與思考，以契合核心素養(yǎng)培育背景下學生關鍵能力的培養(yǎng)，嘗試建構一種能體現(xiàn)學生高階思維、復雜認知能力和在具體情境中解決問題能力的評價方式，從知識、技能、能力全方位、多層次來考量新時代背景下學生的綜合素養(yǎng)，以評促能，學練中見真知。

一、基于表現(xiàn)性評價的同場對抗性球類項目測評的目的與意義

傳統(tǒng)評價主要采用終結性評價或單一結果性評價，這樣的評價方式重視結果輕視過程，在很大程度上阻礙了學生課堂學習的積極性，同時也導致了教師教學方式的單一，應試現(xiàn)象嚴重。專項運動技能表現(xiàn)性評價是根據(jù)《課程標準（2022年版）》《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指導精神，重視學生在真實情境下運用技能解決問題的能力以及過程中的行為表現(xiàn)，強調學生的實際表現(xiàn)，改變只評價某個單一技術動作的學會程度，改變“會做動作但不會用動作”的狀況。為此對同場對抗性球類項目專項運動技能的評價目的不是給學校或學生貼上名次或等級的標簽，而是找出測評過程中現(xiàn)象背后的真實原因，反饋給學校、體育教師、學生，為后續(xù)修正教學提供改進的方向，促進“教”與“學”的行為轉變，從而進一步提高體育課堂“教”與“學”的質效。

二、基于表現(xiàn)性評價的“足球專項運動技能”測評內容與方法

基于表現(xiàn)性評價的“足球專項運動技能”測評方案（以水平三為例）主要從“技能在非對抗狀態(tài)下運用”“技能在對抗狀態(tài)下運用”“足球基礎知識認知(問卷）”三方面對學生進行測評。

（一）技能在非對抗狀態(tài)下的運用

測評方法：學生站立于起點，聽到口令（開始計時）后從A線完成拋球過頭頂后接球，接球后運球繞標志桿后將球運至B線，對B反彈板踢球（球未觸及反彈板需重踢），接反彈球運球繞標志桿，將球運至A線，對A反彈板踢球（球未觸及反彈板需重踢），接反彈球運停到A線，計時結束（圖1）。

圖1 技能在非對抗狀態(tài)下的運用

測評場地：8m×25m的足球場空地一塊。

測評器材：反彈板兩塊（0.45m×1m×0.4m）、4號低彈足球一個、標志盤四個、秒表一塊。

測評要求：為每名測評學生發(fā)放一張測評單，有以下的任務，學生閱讀任務單后進行測評。一個來回，從A點出發(fā)，到B點，再回到A點。

出發(fā)拋球時面對A反彈板，拋球要高于頭頂；一個往返必須繞過場上每一根標志桿；踢球到反彈必須觸及反彈板。

測評點：文本解讀能力、環(huán)境閱讀能力、計算思維、足球專項技能。

文本解讀能力：假設測評通過測評員或教師進行解釋，存在著一些弊端，一是會讓學生先入為主，“教師怎么說我就怎么做”，造成了學生不思考的現(xiàn)象；二是缺乏探索的主動性，一切聽從安排。讓學生自己去解讀，就需要思考如何做，同時提高了學生的文本閱讀理解能力。

環(huán)境閱讀能力：體育比賽需要學生有很強的環(huán)境閱讀能力，學生要根據(jù)比賽情境的變化而作出相應的變化，尤其是同場對抗性球類項目，不僅要處理好球，還要觀察對手，還要看同伴在何處，所以環(huán)境閱讀能力很重要。本項測評有兩個方面需要學生對環(huán)境進行理解，首先是拋接球環(huán)節(jié)，在拋球時要求學生面對反彈板，為什么不是背對，就是要求學生在接球時考慮接球后的動作，不是接球后再轉身，而是接球時就需要轉身，這是根據(jù)比賽的真情境設計的。其次繞桿環(huán)節(jié)，不再是直線無選擇的模式，而是有選擇有變化的模式，改變了傳統(tǒng)的繞桿方式，“怎么繞”需要學生動腦思考，這就是課程要求對學生進行思維能力培養(yǎng)的一種體現(xiàn)。

計算思維：計算思維的本質是一種解決問題的能力。計算思維是一種問題解決過程，由分解、抽象、分析、遷移等步驟組成，是邏輯推理、抽象概括能力的體現(xiàn)。近年來計算思維的培養(yǎng)對象正朝著低齡化方向發(fā)展[3]。一個往返必須繞過場上所有的標志桿，是在去的過程中把所有的桿都繞完，還是在回來的過程把所有的標志桿都繞過，還是去繞2或3根，回來再繞2～3根？這取決于學生的計算思維。

足球專項技能：在測評中首先測試了學生接停球技能，通過拋球后接球及踢反彈球后的接球，觀察學生是把球踏定，還是接球為了下一環(huán)節(jié)做好服務。其次是繞桿的技能，是單腳繞還是雙腳繞，用腳的哪個部位繞。第三是踢球的技能，通過踢反彈球觀察踢球的力量、踢球的腳法等。這樣的測評不再是單一動作的測試，而是體現(xiàn)了同場對抗性球類項目的技能操作復雜性的特點。

（二）技能在對抗狀態(tài)下的運用

測評方法：六打二練習，根據(jù)人數(shù)分成A、B、C、D四組，三組進行傳接球練習，一組搶斷球，防守成功則把球交還給進攻方繼續(xù)練習，90秒后交換搶球人員（圖2）。測評時有8位評委人盯人對每名學生場上傳接球、搶斷、呼應、運球突破進行數(shù)據(jù)采集。

圖2 技能在對抗狀態(tài)下的運用

測評場地：15m×15m的足球場空地一塊。

測評要求：1.傳地滾球；2.攻方跑位有呼應能主動要球；3.守方積極跑動、搶球果斷；4.搶球成功立即把球交還攻方。

測評點：利用優(yōu)勢意識、跑位接應意識、呼應能力、傳接球與搶截能力、體能。

利用優(yōu)勢意識：善于利用自己所長，回避自己所短是正確評估自己、面對現(xiàn)實的表現(xiàn)，也是思維能力的體現(xiàn)，這是課程標準所要求的，也是在教學中需要對學生進行培養(yǎng)的。根據(jù)學生突破過人時機的選擇，反映學生是否充分運用人數(shù)優(yōu)勢的條件，在有出球的條件下選擇突破過人是不理智的表現(xiàn)。在沒有出球的機會時，選擇過人是合理的，可培養(yǎng)學生解讀環(huán)境的能力。

跑位接應意識：意識是在長時間的比賽中慢慢積累下來的，技戰(zhàn)術運用是否合理就是意識的體現(xiàn)，是學生對比賽環(huán)境認知的表現(xiàn)。在以多打少的傳接球活動中，重點就是監(jiān)測學生無球跑位的意識。根據(jù)傳接球的次數(shù)反映了學生跑位是否積極、是否跑到了容易接到球的位置，最終反映的是學生對場上有利位置的理解以及跑位意識的體現(xiàn)。

呼應能力：球場上的呼應有聲音、肢體語言以及表情神態(tài)，呼應的最高境界是表情神態(tài)，小學生往往會運用喊叫讓同伴傳球，但不知道喊叫的同時也提醒了防守者。為此要逐步培養(yǎng)學生利用肢體語言及表情神態(tài)的呼應能力。

傳接球與搶截能力：在整個搶截球過程中，需要學生根據(jù)場上的形勢，正確選擇傳接球的方法以及搶斷球的時機，這里考察的不僅是學生對技術動作的重復再現(xiàn)，而是考察學生運用分析、評估的高階思維，創(chuàng)造出解決實際問題的策略，為進攻得分和阻止對方傳球創(chuàng)造機會。

體能：它是專項運動技能必須具備的，屬專項體能，是與項目密切相關的體能，同時也必須在專項活動中體現(xiàn)出來。學生需要持續(xù)保持有氧活動6分鐘，在這個過程中，發(fā)展了學生的靈敏性以及快速反應能力，同時也發(fā)展了學生的有氧代謝能力。

（三）足球基礎知識認知(問卷）

測評方法：項目基礎知識認知采用問卷形式進行（在綜合技能與運用技能測評過程中解決）。

測評要求：獨立完成三個足球相關問題。

測評點：簡單戰(zhàn)術意識、足球基礎知識及足球基本規(guī)則。

1.簡單戰(zhàn)術意識

圖3 無球隊員站位圖

通過測評，判斷學生對足球戰(zhàn)術意識的理解，也是對足球運用技能的深度詮釋。②③號隊員沒有固定的位置，但只要不在同一個方向就行，防守隊員只能防守一個面，無球隊員不在同一方向防守就會出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，這樣無球隊員真正明白了跑到空位及跑到有利位置的概念，這是非常重要的跑位接應戰(zhàn)術意識。

2.基礎知識

測評內容：請你說出兩種踢球腳法。

通過測評，反映在教學中是否滲透了足球基礎知識，其次也反映了足球技術教學的全面性，改變在教學中進行單一動作技術的教學現(xiàn)狀，要從結構化角度來思考、呈現(xiàn)教學。

3.基本規(guī)則

測評內容：在比賽中（圖4），哪幾個球是進球門的？一個還是多個？并說出理由。

圖4 進球判斷測試圖

通過測評，反映在教學中或在平時的比賽中是否滲透了簡單的比賽規(guī)則，以及學生平時是否在家觀看足球比賽，甚至還可以了解學生是否在課內及課外承擔了足球比賽的裁判工作。

三、表現(xiàn)性評價的思考

（一）評價是學生學習活動的起始點

表現(xiàn)性評價不是給學生貼上好與不好的標簽，而是通過評價獲得信息，然后用來改進和培育學生的表現(xiàn)，不是用來審視學生的表現(xiàn)。教師與學生根據(jù)反饋的信息，修正下一階段的學習，從而提高教與學的質量。例如在“技能在對抗下運用”的評價環(huán)節(jié)中，出現(xiàn)了有球隊員連續(xù)傳接球達到18次沒有被破壞的現(xiàn)象，這個現(xiàn)象說明了在平時教學中關注了傳接球技能的獲得，但忽視了防守技能的傳授與學習。教師與學生獲得這樣的信息后，可以在下一階段的學習中加強防守技術與防守意識的傳授與培養(yǎng)，從而更全面更系統(tǒng)地掌握足球的技能。為此反饋不是表揚也不是責備，而是信息的來源，反饋是根據(jù)標準非常具體地、直接地揭示事實，對教師與學生來說是清晰的、可利用的信息資源。

（二）評價是教師把握教學的出發(fā)點

評價是用真實現(xiàn)象與數(shù)據(jù)來反饋前一階段的工作，是反饋給教師與學生有關自身教學與表現(xiàn)的事實，透過事實發(fā)現(xiàn)問題所在。在評價中，發(fā)現(xiàn)學生沒有比賽場景的意識，就是只會做動作，而不會根據(jù)場上的情況來做動作，例如在接停球與踢反彈球的環(huán)節(jié)中，76%的學生是接好球后，再通過控球轉身面向下一個活動環(huán)節(jié)，而不是直接通過接球轉身來進行下一活動，這正是從前考評只考單一動作，不考真實運用的典型反映，也同時證明了為什么課標提出要從會到會用轉變的要求。為此教師要轉變理念，改變教學行為，要從“知識本位”轉變到“素養(yǎng)本位”，讓學生真正掌握解決真實問題的能力。