基于真實情境的初中語文任務型教學創新實踐

龔 璐

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）中“情境”這一高頻詞共出現40余次。新課標還強調語文課程的“真實情境”。[1]所謂“情境”，即學生在課堂教學內容的語境中解決問題的場域。所謂“真實”，即學生解決問題的真實發生，獲得的方法、豐富的經驗將在真實學習或生活中反撥。

而典型任務正是連接真實情境和綜合實踐的橋梁。任務設計以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領[2]。其指向的是核心素養，重點是獲得超越知識點的與實際操作相應的關鍵能力，即“并不特別指向事實性知識”而“指向概念的深層次理解和遷移”。

新課標提出的情境包括：日常生活情境、文學體驗情境以及跨學科情境。日常生活情境指向真實、具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐。文學體驗情境側重讓學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感。跨學科情境強調讓學生綜合運用多門課程的知識和思想方法解決實際問題。教師基于解決問題的需要設計課程內容，以典型任務驅動教學，將會轉變以往問答式的或虛擬的情境教學，讓語文課程成為素養提升和實踐推進的“發展區”。

一、基于學生意識的語用實踐

真實情境中的任務設計首先要考慮將學生置于解決真實問題的情境中，聚焦學生的認知，即“我意識”，讓學生自覺代入，主動思考和體悟情感，從而進入任務語境中。“少年正是讀書時”是七年級上冊第四單元中的綜合性學習活動，也是初中語文課程中的第二次綜合性學習，其圍繞“閱讀”提供了三個任務——填寫調查問卷、同學之間找差距、共同研討促閱讀，還提供了支撐活動的“資料夾”。編者設計該任務，旨在以活動的形式幫助學生了解自己目前的閱讀狀況并找出問題，進而制訂改進措施，養成良好的讀書習慣。為此，在課堂實踐中，教師可以在重視學生自我意識的發展變化的基礎上，設計貼合學生的大情境：為學校圖書館的文化建設建言獻策。圍繞這個情境，教師又可分設三個任務——“讀書格言展示墻”：學生引用和化用讀書格言介紹讀書的好處；“經典書籍閱讀架”：學生在館內存放自己最喜歡的書，并為自己推薦的書目設計書腰；“讀書妙法交流會”：學生面對面交流讀書中遇到的問題，教師引導學生了解正確的讀書方法，讓學生在活動中學會“讀好書”，并向“好讀書”轉變。

基于“我意識”的典型任務設計同樣也適用于敘事詩教學。《賣炭翁》作為白居易“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的典型詩作，展現了百姓苦、時代傷和詩人憂。對于學生而言，理解《賣炭翁》反映的社會現實較易，但體會詩作蘊含的思想感情就相對困難，因為詩人的情感并未直接點明，而是蘊含在詩句之中。所以，拉近學生與作品的距離，讓學生品味詩作的藝術手法和詩人的情感就顯得極其重要。基于此，教師可以創設“我校舉辦課本劇展演活動，我們班決定改編白居易的敘事詩《賣炭翁》”的情境，以引導學生深層次理解苦難時代的底層百姓的生活，并分設三個典型任務：改編詩作寫旁白、完善劇目演角色、辨析對話解獨白。如此設置旨在促使學生對照注解初步了解故事內容，以演讀并且設計人物表情、動作的方式了解對話雙方的形象，感受戰亂之下百姓的深重苦難，最后走近詩人，感知白居易的憂國憂民。由此，學生會在“真”任務中完成從閱讀到思想、從思想到語言、從語言到閱讀的閉環提升，在實踐中獲得語用能力的梯度進步。

二、立足文體特質的社會生活

情境教學應聚焦文體特質，設計與社會生活相關的任務以驅動學生解決問題，引導學生理解語言文字的“深度和溫度”。

八年級上冊第一單元是活動探究單元，單元任務是新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作。毛澤東的《消息二則》是該單元中講述新聞知識、新聞立場的典型篇目。兩則消息在時間跨度、事件廣度、內容深度上各有側重。由于學生在初中階段第一次與新聞這一體裁相遇，所以教師需要做好“精神導游”，創設生活化情境，讓學生自覺參與文本學習。例如，筆者設計了以下情境：我校新聞社于新學期伊始發布了一則納新消息：請有意加入新聞社的同學前往學生活動中心進行面試。面試內容是根據《我三十萬大軍勝利南渡長江》和《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》這兩則消息對相關問題進行思考。在這一情境下，筆者還設計了“新聞知識我知道、新聞稿件我來審、新聞內容我講解、新聞消息我會播”四個典型任務來驅動學生學會緊扣新聞結構、新聞要素和新聞特點來解讀課文，最終提升新聞素養和分析水平，強化點評能力和播報技巧。上述學習任務都真實發生在學生身邊，并且都將多元且綜合地驅動學生提升語文學科素養和增強文化自信。

而在整本書閱讀教學中，教師可針對不同階段的初中學生提出默讀、摘錄、概括等不同學習目標，并嘗試進行“生活化”情境設計。例如，在《海底兩萬里》“專題探究課”中，筆者嘗試設計了“尼莫船長的電子航海日記”這一大情境，一開始就拉近學生與作品的距離，隨后以三個典型任務推動課堂。

任務一：記錄潛艇一日。這一任務設計旨在幫助學生梳理四位主要人物的身份及形象特點。

任務二：繪制航線地圖。這一任務要求學生圍繞“航線中的所見所聞”進行專題探究，梳理航行故事，并圍繞故事設計圖片、文字介紹、船長感想。

任務三：發布航海日記。這一任務要求學生以尼莫船長的身份與讀者對話，并進一步感知整本書，知曉這部作品的意義。

要之，教師要以學生的“初讀”為起點，以“生活化”情境為基礎，以“生成與建構”的典型任務為驅動，引導學生真正“讀進去、讀深刻”。

三、強調文本內涵的論爭思辨

在課堂實踐中，筆者逐漸發現，在“我意識”和“生活化”的情境任務設計外，“論爭型”的任務也是學生的興趣所在，它可以錘煉學生的思辨品質。

楊絳先生的《老王》是展示“小人物”的光輝品質和知識分子的自省意識的散文，從中，學生雖然可以分析并理解老王的形象，卻難以把握文中蘊含的“情與錢”的不對等以及“愧怍”的悲憫情懷。也即是說，學生在這樣的散文中難以用“我意識”去代入，且如果設計“生活化”任務也不符合文本的情感慨嘆，這時教師不妨用“論爭思辨”來引導學生深入思考。筆者就嘗試創設這一情境：學校雛鳳文學社計劃在公眾號推薦楊絳先生的散文《老王》，在寫一句話的推薦語時，文學社內部產生了分歧，有同學側重以老王的口吻來講述，有同學側重以楊絳的口吻來回憶。請你閱讀文本，為他們作出選擇，并寫下你的推薦語。緊緊圍繞情境，筆者還在課堂中推進以下四個典型任務：續寫對話，讀懂楊絳眼里的老王；聚焦自述，讀懂老王眼中的楊絳；反思事件，讀懂深埋心底的愧怍；回顧全文，選擇并且書寫推薦語。學生通過咬文嚼字，走進老王的內心世界，逐步明白文本的內涵，并結合時代背景，領會作者愧怍的深層緣由，實現品質的浸染。

理性思維的情境和任務設計形式也有其他延伸。例如，說明文教學會遇到學生學習興趣匱乏的問題，對此，教師可嘗試將知識融于思辨的學習任務中。如對于《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》，教師可設計“開設《走進人民英雄紀念碑》訪談欄目”的情境，讓學生自由加入“主持團”“導游團”“記者團”，再以課文為依托，設計思辨任務：設計采訪提綱、制定采訪問題、按導學單標注紀念碑圖示并設計講解詞。以上任務設計摒棄了任務的簡單組合，而是在文本內容中延伸出同類或同質任務，讓學生的學習過程可視、可測、可評價。

沿著論爭思辨的路徑，學科育人方式得以轉型，學生的學習參與度、文本鑒賞和思維能力也得以提升。

四、依托場景構建的問題解決

場景的構建契合文本以及教學目標的需要。其一般包括背景、任務問題、完成任務的支架、資源等要素。教師要尋求學科認知與場景的結合點，進而依托場景構建引導學生解決問題。

《外國詩二首》是七年級下冊第五單元的自讀課文，該單元的課文閃爍著哲理光彩。《假如生活欺騙了你》是詩人普希金在被沙皇流放期間寫的。詩人被迫與世隔絕，卻直抒胸臆，以勸告的口吻，表達了熱愛生活、相信未來的情感。《未選擇的路》則是托物言志，詩人借自然界的道路來表達對人生之路的思考。該詩也是詩人弗羅斯特在追求詩歌理想的過程中遭遇心靈困境的真實寫照。這兩首詩歌在文體上為大單元注入了新的閱讀樣式。由此，筆者嘗試以生活為媒，構建以下場景式的真實情境：3 月21 日是“世界詩歌日”，我們班將舉辦“少年本色是詩人”的主題活動，相關活動有經典詩歌朗誦、“我最欣賞的詩人”主題演講、面對面讀書討論會、補充“我的經典詩歌紀念冊”的其中三頁內容。同時，筆者也為學生搭建了任務支架：其一，紀念冊可以由詩歌標題、簡筆畫插圖和我的感悟組成。其二，可以任意摘錄最欣賞的兩句話并寫下贈言。其三，可以自我創作，寫一個片段或一首小詩作為封底留言。在場景的構建和任務的選擇中，學生既需要解讀詩歌中的意象，涵泳情感，又需要串聯多個真實場景，開展與文本、作者、同學、自我的多維互動，從而重構簡單知識點，整合語文知識鏈條。

歷史背景下的文言文教學同樣可嘗試這樣的場景構建。《誡子書》是諸葛亮晚年寫給幼兒諸葛瞻的家書，但細究歷史，可知諸葛瞻彼時尚是孩童，未必能讀懂。如果就文言知識教學，與諸葛瞻年齡相仿的學生很難體會個中滋味。對此，筆者嘗試賦予《誡子書》一些新的情境探索：眾所周知，文言文原本沒有標點符號，請通過已學知識，為諸葛瞻朗讀預習單里的信，讀出句讀，注意文本書寫為從右向左、豎向排列；隨后，通過翻譯信件和根據體會寫下《誡己箴言》。在學生自主完成一系列挑戰性任務，并產生強烈的學習效能感的同時，筆者也預判了學生思維的停滯點和生長點，為學生提供了進一步的思維路徑。

不是情境和任務越多越好，而是可遷移的知識和技能越豐富，學生的素養進階越能落于實處。上述情境在任務和支架的縱深架構中引導學生學會探究，使其走出“舒適區”，提升思維品質。

綜上，語文課程從知識本位向素養不斷靠攏，而真實情境下的典型任務設計也要契合課標對課程內容優化和學業質量提升的追求。在教學實踐中，教師可還原真實情境，創設“我意識”“生活化”“論爭型”“場景式”情境下的典型任務，統整閱讀、思考和知識能力，讓學生在語文課堂的學習始于文本理解，啟于真實情境，落以活動任務，最后遷移應用，得到語言、思維、審美、文化、情感的綜合提升。