基于英語學習活動觀的高中英語讀寫課教學實踐研究

劉 薇

□福建省泉州實驗中學

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《高中英語新課標》）中明確指出要重視英語學習活動觀，并以此為出發(fā)點，重新對高中英語讀寫課教學設計的合理性和有效性進行審視，對教學活動進行優(yōu)化設計，創(chuàng)設有情境、思維和價值的英語學習活動，以提升英語讀寫課的整體教學質量。

閱讀與寫作是英語教學中的重要組成部分，兩者之間相輔相成、密不可分。從本質上來說，閱讀是學生輸入知識的過程，是寫作的基礎，通過閱讀可以積累詞匯、句型和語言表達方式，為寫作提供素材和靈感。寫作則是學生輸出知識的過程，是閱讀的應用和延伸，是幫助學生對閱讀及學習中積累到的知識進行應用、內化和升華的重要手段。本文基于英語學習活動觀的高中英語讀寫課教學實踐展開研究。

一、英語學習活動觀的基本內涵

《高中英語新課標》提出英語學習活動觀這一內容，旨在更好地提升該學科的教學質量，同時促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展。英語學習活動觀本質上是一種課堂教學組織形式，是以主題意義為依托，以具有實踐性、關聯(lián)性、綜合性特點的學習活動為載體，引導學生積極主動參與其中，利用自身已有的知識經驗，對相關問題進行分析探討，并在此過程中實現(xiàn)對學生各項語言思維能力的培養(yǎng)和文化意識滲透，促進學生英語綜合水平有效提升的教學方式。這一教學觀念強調知識間的關聯(lián)和遷移創(chuàng)新，避免知識間出現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象。

新高考背景下，高中英語寫作題型也發(fā)生了變化。新高考I 卷不再沿用傳統(tǒng)的一篇25 分的應用文寫作，變?yōu)橐黄?5 分的應用文寫作和一篇25 分的讀后續(xù)寫。高考題型的轉變，不僅展現(xiàn)了教育部對學生英語寫作能力考查的重視，也進一步體現(xiàn)了讀、寫結合的重要性。在此背景下，高中英語學科的教育目標也發(fā)生了相應改變，從促進學生綜合運用能力向促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展轉變。同時，英語學習活動觀為整合課程內容、實施深度教學提供了有力保障，教師需要從活動觀角度出發(fā)，加強高中英語讀寫教學中對閱讀和寫作間關聯(lián)整合的重視。作為教師，在閱讀輸入階段應有意識地指導學生學習理解閱讀文本中的語言知識、謀篇布局方法、寫作技巧等內容；在寫作輸出階段，引導學生把閱讀中所學知識進行實踐應用，內化形成自身的素養(yǎng)，促進學生語言能力、思維品質發(fā)展。

二、高中英語讀寫課教學現(xiàn)狀分析

《高中英語新課標》提出了在教學過程中實踐英語學習活動觀，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。而提升學生的閱讀與寫作能力是發(fā)展學生英語學科素養(yǎng)中非常重要的環(huán)節(jié)。但從當前高中英語讀寫課教學情況來看，仍然存在有較為明顯的問題和不足，影響了其整體教學質量的提升，教學中仍存在有應試化、碎片化、重難點不突出、教學活動目標指向性不明等問題。尤其是讀寫課普遍存在讀寫分離的情況，閱讀教學未能充分發(fā)揮其輸入價值，教師在課堂未能有效地給予學生寫作過程指導，而寫作教學中也忽視了對閱讀重要性的強調，導致閱讀和寫作明顯割裂，影響了高中英語讀寫課的整體教學質量，不利于學生英語素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）閱讀教學模式陳舊，讀寫教學割裂

從當前高中英語讀寫課教學情況來看，存在閱讀和寫作教學分割的情況。很多教師在具體教學時通常將閱讀和寫作當作兩個獨立板塊進行授課，尤其是閱讀教學常是一以貫之地沿用傳統(tǒng)教學模式，教學方式陳舊單調、缺乏創(chuàng)新。這種教學注重根據(jù)教材內容為學生介紹素材主旨內容，或是在完成閱讀教學后圍繞閱讀素材為學生設定具有候選項的問題進行教學成果檢測，并會在此過程中教授學生關于解答閱讀理解類習題的相關技巧方法，但是往往忽視引導學生在閱讀過程中積累寫作素材和培養(yǎng)寫作思路等方面。

另外，部分教師雖然在現(xiàn)代化教育理念的影響下開始有意識地在英語閱讀教學中傳遞寫作技巧和寫作方法，但多流于表面，只是簡單地用幾句話帶過，并沒有引導學生通過閱讀來積累寫作素材以及學習文章的構思方法、布局結構和寫作技巧，使閱讀教學本身所具備的素材積累、寫作方法積累的優(yōu)勢難以有效發(fā)揮，導致閱讀學習的內容難以以寫作的形式呈現(xiàn)。此外，單一固化的傳統(tǒng)教學模式，還會影響學生對英語閱讀乃至該學科的整體興趣和熱情，對學生整體學習效果和教學質量造成影響，培養(yǎng)核心素養(yǎng)難以達成。

（二）寫作教學方式局限，中文思維寫作明顯

在寫作教學時，很多教師習慣于采用命題式教學，這影響了學生發(fā)散性思維的形成和發(fā)展，導致閱讀和寫作間的關聯(lián)被打破。再者，由于英語和漢語作為兩種不同的語言類型，各自的邏輯思維習慣也存在一定的差異。但是，學生受所處的學習環(huán)境以及中文思維的影響，很多學生在學習英語時會覺得異常困難，英語作文寫作往往出現(xiàn)中文式表達。

例如，有的學生在寫作時想要表達“我的歌也唱得不好”時，正確的表達應該為“I am not a very good singer either”，但寫出來就成了“I don’t sing well too”。中式英語在寫作中較為常見，原因多和學生英語基礎知識掌握不牢固、素材積累不足有關。局限的寫作教學方法，也會限制學生積累英語素材和夯實英語基礎的路徑，難以讓學生從日常閱讀學習中獲得知識積累及能力提升，若不加以調整改進，還可能會導致學生養(yǎng)成不良寫作習慣，出現(xiàn)讀寫能力不均衡發(fā)展的情況，不僅不利于學生學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和英語綜合應用能力的發(fā)展，同時還有違素質教育的基本要求。

三、英語學習活動觀視域下高中英語讀寫課教學策略

（一）通過學習理解類活動，獲取文本知識

高中英語作為一門語言學科，閱讀和寫作是學生必須具備的基本語言素養(yǎng)，也是發(fā)展綜合語言應用能力的重要基礎，因此閱讀和寫作一直是高中英語教學的重點內容。教師需要根據(jù)英語學習活動觀，圍繞主題創(chuàng)設情境，提出問題，鋪墊語言。

例如，在新北師大版高中英語選擇性必修二Unit5“Writing Workshop A Picture Description”教學時，上課伊始，教師可以讓兩名學生上臺進行role play 表演，創(chuàng)設情境，調動學生學習積極性，當瓶子打翻時，根據(jù)兩名學生所產生的不同反應引導其他學生推測并討論“用兩個詞來描述他們的態(tài)度”“如果這個人是你，你會怎么做？”并闡述理由，在語境中激活與圖片描述相關的詞匯，同時為后期寫作做了鋪墊。但是，學生這個時候展開圖片寫作顯然比較困難。因此，教師需要通過先閱讀文本再引導學生后期寫作。

古人云“不積跬步無以至千里，不積小流無以成江海”這充分體現(xiàn)了積累的重要性。閱讀是學生輸入知識的重要路徑，不僅可以積累更多的詞匯句型，還可以讓學生學習閱讀素材中所用到的文章結構等知識，對促進學生寫作能力提升有積極影響。

例如，在Unit5“Writing Workshop A Picture Description”教學時，閱讀文本是對一個圖片描寫，這對以后圖片描寫的寫作有著非凡的意義。因此，在閱讀環(huán)節(jié)，學生需要通過快速瀏覽，獲取該圖片描寫的主要內容，梳理并整合細節(jié)信息，掌握圖片描寫的寫作結構。教師可以將思維導圖作為輔助工具，采用小組討論形式對文章進行結構分析。文章分為四段，第一段：General introduction；第二段：Description of the picture；第三段：Analysis of the picture；第四段：Lessons from the picture。在梳理了文章的整體結構后，教師可以再帶領學生分別對各部分內容進行詳細地閱讀，并對各部分語言特點進行進一步總結歸納，然后在思維導圖的各子分支下進行進一步充填延伸。

此外，學習并掌握一些固定搭配和一些高級的表達方式也非常重要，如When I first look at this picture，it seems to be just a pretty simple drawing of…；The drawing is entitled…；The overall message we can take from this picture is that…這些都與英語學習活動觀所要求的提高英語教學的有效性、綜合性與關聯(lián)性不謀而合，滿足新課改教學理念的要求，能為學生更好地學習英語打下扎實的基礎。

（二）通過應用實踐類活動，內化閱讀知識

語言輸入輸出理論認為，可理解的輸入活動是學生獲得可理解的輸出內容的重要基礎和前提。所以，在英語學習活動觀視角下組織開展讀寫課教學活動時，教師需在完成文章結構梳理、整合細節(jié)和優(yōu)美詞句段落收集后，指導學生利用這些重點內容進行口頭或書面表達練習，以此為學生創(chuàng)造實踐與內化所獲得語言知識和文化知識的機會，實現(xiàn)“輸入”與“輸出”的有機結合，從而進一步提高學生對閱讀中所學知識和內容的掌握程度，為其后續(xù)應用相關詞匯及句型進行寫作輸出奠定了堅實的基礎，達到以讀促寫、讀寫結合的教學效果，促進學生英語語言綜合能力的提升。

例如，在新北師大版高中英語選擇性必修二Unit5“Writing Workshop A Picture Description”教學時，首先，教師可以要求學生依據(jù)所整理的描述圖片的詞匯或句型等表達方式，采用兩人對話的形式表達個人觀點，口頭闡述圖片中撐傘澆花者的行為和描述場景，實踐和內化所學的語言表達方式。其次，教師可以引導學生根據(jù)圖片中主人公這一不符合常理的行為，采用分組討論的形式，分析和判斷“為什么他會出現(xiàn)這樣的行為？他是一個什么樣性格的人？”等，培養(yǎng)學生的多元思維和合作意識。討論后，讓各小組推薦成員對這篇文本進行口頭描述，運用已學的知識進行再次實踐。這不僅鞏固這堂課所學的新知識結構，促進語言運用的內化，還培養(yǎng)了學生的口語能力。最后，教師可以讓學生用本課所學的重要詞匯和句型進行翻譯、造句，反復實踐，如be entitled…；be preoccupied with…；This implies that…熟練掌握其用法，實現(xiàn)從學習理解到應用實踐的發(fā)展。

至此，可以為學生圖片描寫奠定更牢固的實踐基礎，幫助學生在無形之中構建寫作的思維框架，進而在輸出時做到胸有成竹、下筆如有神，真正實現(xiàn)閱讀與寫作教學的整合關聯(lián)，提升學生寫作能力。

（三）通過遷移創(chuàng)新類活動，形成寫作素養(yǎng)

英語學習活動觀強調英語教學活動的實踐性、創(chuàng)新性特點。在高中英語讀寫課教學中，教師應以該教育理念為指導，在重視閱讀與寫作教學關聯(lián)整合的基礎上進行推理與評價，想象與創(chuàng)造等超越語篇的學習活動。教師需調動學生學習的主動性，為其搭建平臺，創(chuàng)設知識遷移應用任務，在閱讀任務與寫作任務相互結合的過程中實現(xiàn)對學生語言能力、思維能力、知識遷移應用能力的培養(yǎng)，讓高中英語讀寫課的整體性、關聯(lián)性得以有效凸顯，以更好地滿足新課標教學的要求。

例如，在新北師大版高中英語選擇性必修一Unit2“Success”單元教學時，針對第三課“Getting to the Top”這節(jié)讀寫課，教師可以先帶領學生認真閱讀材料內容，完成該部分內容的初步學習之后，圍繞其主題，再引導學生通過自主與合作相結合的方式，按照已有的學習經驗，利用思維導圖對文本的結構和主要內容進行梳理總結，以培養(yǎng)學生的閱讀理解能力和梳理歸納能力。在此基礎上，教師可以再引導學生結合所學的素材內容積極參與寫作，為素材內容進行續(xù)寫，也可以寫一寫自己的讀后感等，進而為學生設計超越語篇的學習活動，實現(xiàn)閱讀與寫作的巧妙結合。同時，學生在新的情境中，基于已學的知識結構綜合運用語言技能，進行多元思維創(chuàng)造性寫作，實現(xiàn)深度學習，從而促使學生獲得讀寫能力雙向提升，促進能力向素養(yǎng)的轉化。

再如，在“Getting to the Top”教學時，完成這部分內容的閱讀教學后，教師還可以創(chuàng)設新的情境，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，鍛煉學生的思維能力。具體而言，教師可以讓每個小組做一個報告，主題是“運動員成功的三大秘訣”。學生1 認為運動員成功三大秘訣是突破極限、遠離娛樂和舍棄美食，可是同組的同學提出了不同的意見，學生1 將面臨多種選擇。接下來要求學生展開討論互評，各成員發(fā)表自己的見解，最后小組達成共識，形成一份書面的都認同的最具創(chuàng)造性的報告，讓學生把自己從閱讀環(huán)節(jié)中學到的語篇知識、語言知識等遷移應用到寫作任務之中。這樣的方式可以培養(yǎng)學生知識遷移應用能力，促進學生閱讀能力及寫作能力共同發(fā)展，真正滿足新課標教學要求，也培養(yǎng)了學生自主學習、合作學習和探究學習的能力。

四、結語

總之，對于任何一門語言學習來說，閱讀和寫作都缺一不可，需要將其緊密結合起來。在英語學習活動觀教學理念下，學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列英語學習活動，為閱讀和寫作提供了有力的保障。基于英語學習活動觀的高中英語讀寫課教學，不僅可以提升學生的閱讀和寫作能力，有機融合了自主、合作和探究等學習方式，也有助于培養(yǎng)學生的文化意識、合作意識，提升學生的思維能力以及學習和口語表達能力，實現(xiàn)“深度學習”。因此，作為一線高中英語教育工作者，需要立足學科特點及教學要求，注重學生的主體地位，基于英語學習活動觀設計教學環(huán)節(jié)，探索更加科學、高效的教學方法，提高讀寫課的教學質量，促進學生英語素養(yǎng)的發(fā)展。