高中寫作時的學習任務群作用發揮機理

薛偉

傳統高中語文寫作教學模式下，學生難免會因為思路不清晰、資料不完善等問題，導致寫作模式僵化、寫作成果空洞的結果。若想解決這一問題，教師應給予學生全程高效指導，學習任務群無疑是一種有價值的載體，而發揮學習任務群作用，化解制約學生語言組織及情感表達的因素，則是教師不可推卸的責任。

在學習任務群視域之下，寫作目的和完成任務群作文題目中給出的寫作任務保持統一。為了適應并利用這種統一性，教師應在寫作教學期間，樹立清晰的任務意識，并懂得依靠任務驅動的形式督促學生形成明確的寫作任務完成意識，也就是讓其能夠有計劃、有方法地進行自我寫作能力培養。

例如在完成2020年高考語文全國Ⅰ卷作文題時，學生便可把關鍵詞定位到“班級、讀書會、感觸最深、發言稿”，接下來利用幾個關鍵詞明確核心寫作任務，寫清楚在齊桓公、鮑叔牙、管仲等歷史人物中，對誰有最深感觸，感觸的原因是什么，從而將作品完整表現出來。從指導學生認識學習任務群，到發現與應用學習任務群中的各項任務，教師應有全局統領的意識，并在此過程中視情況需要提出學生易于接受的細化要求。

學習任務群視域下，寫作任務的賦予實際上是具有情境性的，換言之，學生將因為任務提出后的角色定位，處在不同的情境之中。此時，他們將面對以什么身份完成寫作的問題，也間接面對著作文寫給誰看的問題，而這類問題的存在，勢必要求教師在使用學習任務群時，強化定位清晰的寫作主體。

例如2019年高考語文全國Ⅱ卷中出現的作文題目，便可成為引導學生定位清晰寫作主體的范例。這個作文題目共有五個情境，要求學生挑選其中一個進行寫作，雖然五個任務的主體都是青年學生，然而因為任務情境的區別，青年學生的身份是不同的，他們所面對的寫作對象也全然相異。教師引入這一作文題目之后，可和學生共同分析主體、對象、情感態度等分支任務，然后幫助大家接近于理想寫作目標。在教師的幫助下，學生將體會到不同任務的主體區別，并進行情感上的自覺調整。當他們明確在1919年五四運動的集會上，在改革開放后參加新生開學典禮時，主體身份是有區別的，將會在鼓動同學參與愛國運動和表現奮發向上激情方面進行細化表達。當然，值得教師注意的是，并非全部作文均會進行寫作主體、寫作對象方面的明確設置，有些僅是要求了寫作主體身份，有些只是要求了寫作對象身份，此時教師應當對學習任務群中的要求做出適應性更強的調整，以便滿足學生認知需求，使之形成清晰的主體確認意識。

高中教師在進行作文教學時，應添加使學生明確寫作形式的任務，并在此任務之下，做出自覺規范寫作格式的指導。例如在進行議論文寫作指導時，教師便應向大家說明議論文有關知識，使之先對議論文產生初步印象，形成議論文體意識，接下來則可安排論點、論據與論證等具體任務，使大家在任務的逐步引導下，基于已有知識嘗試寫作，并因教師的指導不斷改正不足，強化議論文體意識。除議論文外，利用任務群指導學生自覺規范寫作格式的做法，還可在一些實用類文體中發揮出突出作用。像書信、演講稿、觀后感等文體學習時，很多學生對于這些文體的格式要求存在認知模糊問題。在這種情況下，教師便可以在寫作教學時，提出文體學習任務群要求，讓學生逐步掌握格式，避免發生記憶混淆、使用錯誤的問題。

總的說來，不同文體均有其對應的特點與格式，教師有必要在平時教學中，以學習任務群為載體，增加不同文體寫作訓練的方法說明，并給予相應的指導培訓，用以強化學生的文體意識，使之在面對不同文體寫作任務時做到目標清晰、格式規范。

思想的呈現需要語言，情感的宣泄依靠語言，不管是課堂還是生活中，語言質量的提升都是個體發展非常重要的一環。在進行文字交流時，尤其要重視對象明確、表述清晰、邏輯合理。教師應指導學生從不同寫作對象情況出發，形成高質量的語言表達習慣，而任務群中的任務提供、基于任務的過程完善，可在這方面展現出有效作用。

例如上文所提及的2019年高考語文全國Ⅱ卷中出現的作文題目教學指導，材料情境表現的是百余年間中國所處的幾個關鍵時間節點，作者身份各不相同，格式要求也有區別，教師在指導學生自覺規范寫作格式之后，便應在提升具體的語言質量方面下功夫，使學生的語言表現效果和語言風格、寫作格式相適應，避免出現語言風格把握不夠準確，過多出現方言、口語，以及邏輯嚴謹性不強等問題。與此同時，教師應給予學生針對語段進行自我反復修改的機會。例如學生所寫：“‘時間就是金錢，效率就是生命’，我們應該珍惜光陰，時間對我們每個人來說都非常重要，它影響我們的工作和學習，所以不珍惜時間的人生是短暫的。”這段描寫與主旨關系不清，同時邏輯混淆，引用失當。學生可在教師細化的任務引導下，將引用改成“盛年不重來，一日難再晨”，時間“影響我們工作和學習”改成時間“是否合理利用將影響工作與學習的效率”，等等。

高中寫作教學時的學習任務群應用，離不開優質點評的收束促進功能支持。一般認為，利用任務群視角下的優質互動點評形式，將比較全面地分析學生的寫作特點、寫作問題，了解本文上面所述及的多種表現，如是否形成明確寫作任務、是否清晰定位寫作主體等。在互動式點評基礎之上，還有兩種和學習任務群模式相適應的點評思路值得重視。其一，教師基于評價類型，產生立體化的評價體系，讓體系具有涵蓋任務群中具體任務的可能性。教師應注意學習任務群的教學整體關照功能，以及其在各個教學環節所具有的寫作意識與寫作能力促進作用，使評價體系趨于立體化而非扁平化，在全程均可和任務群功能相關聯，從而讓二者能夠相互適應、合理融合，形成專門針對學習任務群的綜合完善評價體系。在體系中，教師與學生可共同從上述幾個維度展開寫作過程和作品成果評價，在各個維度下還可視情況需要進行評價標準的細化與分級，形成針對性更強的二級評價標準。其二，教師應當重視個體差異對于學習任務群模式的適應性區別，從而使評價標準有與學生個體相協調的變化調整。實際構建評價體系時，教師除使體系與學習任務群相統一，還應調動各種課程資源，使之展示出學習與評價促進作用，幫助學生從自身個性角度出發提升評價的活躍度與寫作的有效性。

高考制度改革和素質教育改革理念從本質上是相通的，它們均以全面提升學生綜合素質為宗旨。在高中階段的語文寫作教學中，教師若犯忽視雙重改革的錯誤，必然會導致學生綜合素質發展受阻，而對于學習任務群等先進教育指導方式的重視，則是走出誤區，促進學生全面健康發展的必然選擇。本文以學習任務群為載體，分別探討了教育流程中的多個環節要點。事實證明，這些要點的優化和改善，將極大地增強學生在邏輯思維能力、辨析能力方面的發展效果，讓其綜合素質能力得到大幅度提升。對于高中語文教師而言，應當緊緊把握以任務群為平臺與動力的寫作指導方案，多元化嘗試，多角度創新，為構建高效高中語文寫作課堂貢獻力量。

作者簡介：江蘇省揚州市高郵市第二中學語文教師。