傳統“出入法”思想的學理剖析及教學轉化

苑青松?胡艷玲

摘 要 “出入法”是傳統讀書法中的根本大法，其學理體現出完備的整體性和強烈的本土化特征。它明確提出了文本空間化思想和過程性的閱讀規律，并在如何打開文本空間和促成閱讀對話上給出了獨特的標準。這對當今閱讀教學有著極強的啟示意義和實踐價值。

關鍵詞 出入法? 學理剖析? 教學轉化

“出入法”是我國傳統閱讀法中的根本大法，在古代閱讀教育中有著統整性的地位。它在文本認知、閱讀標準和出入方法等方面科學地反映了母語特質。對該方法進行學理闡釋，能為現代閱讀教學提供寶貴的思想內涵和實踐方略。宋代陳善對“出入法”的表述如下：

讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。[1]

一、“出入法”的基本觀念：“始入”“終出”的空間結構

“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。”陳善強調讀書要“出入”文本，標示著文本不是平面的，而是一種多層次空間。那么，它有幾層空間呢？

如果把文本看作一種結構，“結構就是一個由種種轉換規律組成的體系”[2]。海德格爾提出：“線條（字母）是聲音的符號；聲音是心靈體驗的符號；心靈體驗是事物的符號。”[3]這為我們認識文本空間結構提供了理論依據。文本由三層空間組成，即文字—聲音層次、聲音—心靈體驗層次和心靈體驗—事物層次。每一個層次中，前一元素是后一元素的賦形，為什么要賦形呢？文本創作的目的在于表情達意，而情意就是人的心靈體驗。心靈體驗是看不見、摸不著的存在，一個人的心靈體驗只有自己知道是什么，若想把其表達出來并讓外人理解，就必須賦予與之匹配的、大家熟知的事物或形態，這樣讀者才能理解作者要表達的情意。可見，文本是一種由多重符號賦形而構成的空間。這種空間性文本思想是一個很重要的思想，它一方面客觀反映了文本特殊的構型，另一方面為讀者閱讀文本提供了思路。

二、“出入法”的標準設定：“親切”“透徹”的語詞運用

如何“出入”是“出入法”的核心內容。具體來說，就是“見得親切，此是入書法”，“用得透脫，此是出書法”。“出入法”的法理包含在兩個維度之中。

一是“見得”和“用得”維度。“見得”指的是理解和認知，也就是讀者準確把握作者要表達的情意。“用得”是閱讀的終極目的，即把他者的東西變成自己的東西，由理解層次到運用層次。“見得”是“用得”的前提和基礎，“用得”是“見得”的目的和驗證。“見得”和“用得”體現出知行統一的辯證內涵。

二是“親切”和“透脫”維度。“出入法”作為讀書的方法，必然要給定“出”和“入”的具體標準。“閱讀是通過對作家的話語符號的把握及對其所承載的生活和作家情感、思想信息的捕捉和組合，然后進行想象、再現和重構的社會行為和心理過程。”[4]正可謂，一千個讀者從作者的哈姆雷特中得到了各自的哈姆雷特。閱讀是個性化的認知和重構，因此“出入法”將標準設定為“親切”和“透脫”，從字面意思看，這是一種情感色彩很濃的語言表述。

朱熹用佛家的“心心相印”來形象地說明了“親切”：“讀書，佛所謂心印是也。印第一個了，印第二個，只與第一個一般，又印第三個，只與第二個一般。”[5]“親切”即是形成作者所表達生命經驗與讀者生命經驗的貫通。

“透脫”有著兩個層次的內涵：第一個層次就是讀者要理解透作者所要表達之意，也要弄清楚其表達的方式。第二個層次就是讀者能把作者之意從母胎語境中抽出來并在相似語境中恰當運用，“把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中”[6]。比如在朱自清紀念文章《匆匆而去，背影長留》中，作者把朱自清的散文《匆匆》與“而去”相連，將《背影》與“長留”相連，運用真實準確而又自然巧妙，在準確把握朱自清散文成就的同時，又把它恰如其分地運用到紀念朱自清的特定情境中。這個例子雖不能全部解釋“透脫”作為標準的內涵，但也能讓我們形成對“透脫”的直觀認知。

“出入法”中“出入”標準的設定體現出它的獨特性，具體體現在四個方面：一是知行規律在閱讀上的特殊性；二是對閱讀過程規律的遵循，它不單單是結果性規定，更多的是過程性規定；三是它的規定性不在于閱讀結果的整齊劃一，而在于促成每個個體閱讀結果的多元化實現；四是在閱讀中體現出多重對話的課堂實質。讀者與文本的對話是第一層對話，其旨歸在于弄懂語意和文意；讀者與作者的對話是第二層對話，其旨歸在于弄懂作者所表達的義理；讀者與自我的對話是第三層對話，也是最為關鍵的對話，其旨歸在于運用文本促成自我對話。通過對文本思想的體認和感悟，讀者最終實現從舊有認知圖式到新認知圖式的轉變。

“出入法”的標準設定體現出結果與過程、硬性規定與軟性規定、個性與規范、理解與表達等多重辯證關系，兩兩對應之間都保持著巨大的張力。這既反映出陳善對閱讀規律的認知，又為個體閱讀素養的養成提供規律性的法理保障和無限的個性空間。

三、“出入法”的教學轉化：認知、設計、行動

陳善的“出入法”對于認識和規范閱讀教學無疑有著很強的啟示作用。

1.認知轉化：從平面到空間的文本觀

“去盡皮，方見肉；去盡肉，方見骨；去盡骨，方見髓。”[7]朱熹對文本的論述也從學理上論證了文本的空間性。教學者必須秉持文本具有空間結構這一觀念，否則閱讀就會附于表皮而無法深入，就像讀《岳陽樓記》《春》《紫藤蘿瀑布》只關注岳陽樓、春景、紫藤蘿等這些被賦形物，而忽略了文本內里。這也是當前閱讀教學普遍存在的問題。如何認識文本的空間結構呢？

以蝴蝶圖和詩歌《飲酒》作比。從視覺角度，人們看到的是蝴蝶的形狀、顏色、構造等表面的構件，但欣賞詩歌絕不會停留在觀察漢字的筆畫構成或文字排列的形狀上，而會深入到文字背后的“言外之意”。這是因為，蝴蝶圖是一種平面的存在，再絢麗的色彩和好看的造型也無法掩蓋它的平面性，詩歌卻是一種多層次的空間——文本雖由極其單調的文字線條組成，但文字背后卻隱含著無盡的豐富性。

2.設計轉化：從橫向解讀到縱向出入

文本是由文字到物象的多層結構，這一結構不是毫無差別的一級級鏈條，而是符號的遞進階層。橫向平面化解讀文本是當前語文教學普遍存在的問題。這種解讀只能附于文章表皮，根本無法使作者和讀者形成真正的貫通。因此，要想獲得對文本結構的理解，閱讀者需要對文本每一階的符號進行感悟和理解，拾級而上，直達終端。既然文本是一種三層空間結構，教師在閱讀教學中就可以打破常規并按照文本規律來進行教學設計。以《飲酒》為例，教師可以設計以下三個層次的轉換。

第一層次設計——由文本到聲音的轉換

轉換預判：文本是客觀存在的文字符號，是可見的，要轉換成聲音并不難。

轉換目的：文字是聲音的憑依，把文本轉換成聲音，使文本與人的生命發生關聯，那么，死的文本就具有了活生生的生命氣息，從而實現了讀者與文本的初步對話。

第二層次設計——由聲音到心靈體驗的轉換

轉換預判：心靈體驗是通過聲音體認出來的。聲音是個性化的存在，通過聲音體認心靈體驗存在著極大的彈性空間，存在著多元化和個性化的體認結果。因此，教師需設計多種方式來保障轉換的實現。

轉換目的：通過不同聲音讓讀者與文本密切接觸，形成深度對話關系，進而在聲音中體認心靈體驗。

第三層次設計——由生命經驗到事物的轉換

轉換預判：這是由理解到表達的轉換，難度可以由低到高，但因為是由理解到表達，學生可能有些不適應。

轉換目的：弄清文本中生命經驗與被賦形物之間的貫通關系，找出生命經驗、對應語詞、事物三者之間的相似點。這一方面可以培養學生發現人與物貫通關系的能力，另一方面可使他們從文本范例中學會表達。

在閱讀教學中，教師如果對文本有了空間性的認知，那么在教學設計中進行層次的轉換設計也就自然而然了。

3.行動轉化：從講來講去到讀出讀入

當前，以講代讀、光講不讀、多講少讀的問題依然沒有解決。教師不是不想解決，而是不知道如何才能讓學生讀起來。朱熹將文學作品分為“皮殼”和“骨髓”兩個層次，前者由音韻、文字、名物、文體等組成，它處在作品的表層；后者是前者所暗示的情趣和韻味，它處在作品的深層。讀是讀者由文本表層進入深層空間的唯一鑰匙。為此，教師要根據文本層次設計不同的閱讀樣式來實現層次的轉換。

下面以詩歌《飲酒》教學為例，說明教師該如何在行動上實現層次的轉換。

在《飲酒》第一層次由文本到聲音的轉換中，教師可設計自由式閱讀，旨在讓學生初讀感知。

閱讀設計：讓學生初讀文本，看是否有不認識的生字詞，若有的話，把它們解決掉，再朗讀一遍。

閱讀要求：把文本轉換成聲音，只要處理好生字詞即可，不需要太講究朗讀的好壞。最終目的是使讀者與文本面對面，初步形成對話關系。

在《飲酒》第二層次由聲音到心靈體驗的轉換中，教師可設計理解式閱讀，旨在讓學生精讀理解。具體有兩組閱讀樣式。

當學生的閱讀行為結束，教師要及時評價哪一種節奏匹配詩歌基調，層次轉換是否實現或實現得是否充分。如果不充分，教師還必須進一步設計活動，以達成從聲音到心靈體驗的轉換。

在閱讀活動結束后，教師要評判何種角色匹配詩歌基調。如若學生仍然不能讀出心靈體驗，教師還需設計N種閱讀樣式，直至符號層次轉換實現后，才可終止這一轉換過程。

在第三層次由生命經驗到事物的轉換中，教師可設計創造性閱讀，旨在讓學生走出文本。具體包括兩個步驟：

步驟一：讓學生從詩歌中搜集表達詩人心靈體驗的意象（見表3）

表3

心靈體驗

語詞 語詞1 語詞2 語詞3 語詞4 語詞N

文本對應物 事物1 事物2 事物3 事物4 事物N

步驟二：讓學生首先認識、內化自己搜集的意象，然后試著運用其他意象替換原意象（見表4）

從出入文本的過程來看，離開了讀可以說是寸步難行。出入文本的過程其實質是一個不斷感悟的過程，如若沒有反復的、多樣的、個性化的閱讀涵泳，閱讀者是不可能實現三個層次轉換的。

總體來看，陳善的“出入法”文學讀解理論在文本認知和法理設定方面為我們提供了寶貴的本土經驗，并對當前的閱讀教學有較強的指正和規范作用，值得我們認真加以整理和轉化。

參考文獻

[1]陳 善.捫虱新話（卷四）[M]，上海：上海古籍出版社，1995：864.

[2] [瑞士]讓·皮亞杰.結構主義[M]，倪連生、王 琳，譯.北京：商務印書館，2000：2.

[3] [德]馬丁·海德格爾.在通向語言的途中[M]，孫周興，譯.北京：商務印書館，2004：24.

[4]王曉玲.羊城學堂[M]，廣州：廣州出版社，2011：4.

[5][7]黎靖德.朱子語類[M]，北京：中華書局，1986：174、172.

[6] [瑞士]讓·皮亞杰.發生認識論原理[M]，王憲鈿，譯.北京：商務印書館，1981：21.