語文觀課評教的建議取向

成龍

摘 要 建議取向是語文觀課評教價值取向的拓展與延伸。扎實的觀課與科學的評議是有效建議的基石，有效的建議是評議的現實之需。從評議走向建議，以教學優化為價值追求，以開放包容為文化基礎，以課程與教學理論為知識基礎，搭建雙向溝通的橋梁，運用建議框架增強針對性，以教學實踐知識為表述核心，以教學比對為辯護關鍵。

關鍵詞 語文觀課評教? 建議取向? 教學優化? 知識基礎? 文化基礎? 教學實踐知識

在本專欄系列文章之五《語文觀課評教的價值取向》（《中學語文》2023年第4期）一文中，筆者提出以評定取向、研究取向、學習取向作為語文觀課評教價值取向的三種主要取向，并撰寫《語文觀課評教的學習取向》（《中學語文》2023年第19期）、《語文觀課評教的研究取向》（《中學語文》2023年第22期）予以具體探討。有讀者朋友提出，在現實的語文觀課評教活動中，還常常提出建議，建議取向理應成為價值取向的應有之意。此言得之！

評議課堂教學，并非易事，提出建議，也并不容易。何謂建議？怎樣的建議才稱得上是科學的？具備怎樣的前提，建議才能真正發揮作用？為此，本文擬從概念剖析、價值生成、實施基礎、操作路徑四個方面，對語文觀課評教的建議取向做些探討，期待方家批評指正。

一、概念剖析

我們常說的“個人建議，僅供參考”，這自然可以視為一種情境化、藝術化的語言表達，不過，如果缺少對“建議”這個概念內涵的深入理解，那么，所提出的建議真有落入“淺見”的可能。筆者在本專欄系列文章中，常常借助“用概念去思維”的思維方式，獲得對關鍵概念內涵的新認識。這里，筆者在“用概念去思維”的基礎上，再使用“追問思維”的思維方式，進一步推進對關鍵概念的準確把握，具體而言，指針對關鍵概念內涵中的關鍵詞逐層追問，直至獲得對關鍵概念內涵更為全面的理解與把握。

筆者依據《現代漢語詞典（第7版）》展開概念思維與追問思維的運用，以下概念定義均來自這一依據。對“建議”的定義是“向人提出自己的主張”，這一定義中的關鍵詞是“主張”，追問“主張”的內涵：對于如何行動持有某種見解；再追問“見解”的內涵：對事物的認識和看法；進一步追問“認識”和“看法”的內涵，認識是指“能夠確定某一人或事物是這個人或事物而不是別的；通過實踐了解、掌握客觀事物”，“看法”是指“對客觀事物所持的見解”。至此，無需再追問下去了。經過這樣三個層次的追問，讀者諸君是否覺得僅僅依據《現代漢語詞典（第7版）》對“建議”的定義，難以真正把握“建議”的更為全面的內涵？換言之，通過追問思維的運用，我們能否層層剝筍般地獲得更為豐富的信息？

筆者依據上述追問，試著這樣來豐富“建議”這個關鍵概念的內涵：建議是指基于自己通過實踐了解、掌握了客觀事物本質特征，進而向他人提出下一步如何行動的見解。這一定義，筆者認為，至少包括以下幾個要素：第一，建議的對象一般是他人；第二，建議的基礎是掌握了客觀對象的本質特征；第三，建議的目標指向下一步行動。將這三個要素運用到語文觀課評教的建議取向中，可以建立起這樣的聯系。

第一，建議需要文化基礎。建議指向他人，也指向施教者，需要提出建議的主體與接受建議的客體二者處理好主客雙方的心態、心理、文化等問題。第二，建議需要知識基礎。提出建議本身是一件非常專業的工作，需要建立在專業范疇內，需要具備專業所需的共性知識基礎與特定專業的專屬知識基礎。那種缺乏知識基礎、信口開河式的建議是沒有質量保障的。第三，建議需要目標意識。建議指向客體如何行動，這里的行動主要是課堂教學改進、優化的行動，也可以包括促進反思、更新觀念等行動。

《現代漢語詞典（第7版）》對“建議”的定義固然簡潔、凝練，但代價是喪失了更豐富的信息，因此，如果我們不采取追問思維，就難以獲得更為全面的認識。筆者所做的上述概念剖析，并非將簡單的問題復雜化，而是將實踐的問題理論化，從而更準確地把握實踐的性質，為優化實踐奠定基礎。

二、價值生成

一般而言，價值是指事物所具有的用途或積極作用。語文觀課評教的建議取向的價值追求是優化教學，無論是直接指向課堂教學行為，還是指向教師反思、更新觀念，其最終目的都是優化課堂教學。

建議的價值追求能否實現，即教學能否得到優化，與以下幾個因素有關：一是文化基礎與知識基礎是否扎實，二是建議的表達是否以教學實踐知識為主，三是建議本身的內容是否得到論證，四是建議是否針對對象的特征。這四個因素的具體內容與作用發揮，將在下文展開。教學是否得到了優化，則需要經過前后教學的比對，方可得到有效的辯護。

從哲學上來說，基于不同的思想觀念與思維方式，對價值有不同的理解。比如，價值究竟是事物本身所具有的，還是人們賦予事物的？曹飛、郝胤舟認為，習慣于追問“價值是什么”的問題，造成了諸多理論困惑，要解決這些困惑，就必須從追問“價值是什么”轉到追問“如何才有價值”，以此實現從實體論價值思維方式到生成論價值思維方式的轉換，把從沒有價值到有價值作為一個動態發展過程來考察。[1]崔永和認為，價值生成的可能機制包括生命沖動的自為性、主體交往活動中的共同創造等。[2]

筆者認同價值是生成的這一觀點，正如一份食物，對于不需要它的人來說，可以說是沒有價值的，而對于需要者來說，這份食物的價值也是在食用、消化、轉化為能量等過程中生成的。在將“價值是生成的”這一觀點運用到語文觀課評教的建議取向中時，為實現優化教學的價值追求，對于建議的價值生成機制，我們可能需要關注這樣幾個方面。

一是激發施教者的意向性。建議的價值能否產生，首先取決于施教者是否需要這些建議。當然，這里用“激發”這個詞，已經有將施教者置于被動者的位置的嫌疑。實際上，施教者要充分認識到自身專業發展的必要性，積極面對評議者的建議，對此，下文文化基礎部分中，將做進一步的闡釋。

二是增強建議的對象性。建議的對象包括施教者與課堂教學兩個主要維度。施教者維度可以從教齡、知識結構、教學觀念、教學水平、個性品性等角度思考建議的針對性，一般來說，針對較為成熟型的教師，建議增加理論含量，以促進教師的反思、提升；針對青年教師，建議增強具體的操作性指導。課堂教學維度需要劃分具體的范疇，包括教學目標、教學內容、教學方法、教學環節等，范疇越是具體，建議的針對性就越強，建議的效果自然就越突出。

三是提升建議的學理性。語文觀課評教是一項專業性很強的活動，這應該是自明的道理。學理性對于提升建議質量的重要性，這里不再贅述。如何提升學理性，關涉建議的知識基礎，下文將做具體闡述。

三、實施基礎

語文觀課評教活動中的建議，一般由評議者向施教者提出，因此需要雙方都具備開放包容的胸懷，共同建立起一種良好的人際交往氛圍，筆者稱之為文化基礎，其至少包含兩層含意。

一是心理、文化氛圍。評議者本著真誠、友好、求真的心理，向施教者提出教學改進的建議；施教者本著開放、包容、求真的心理，接受來自施教者的建議。雙方在追求語文教育教學內在規律、不斷優化課堂教學、有效達成語文課程目標價值追求的統領下，開誠布公，坦誠交流。在《語文觀課評教者的素養》（《中學語文》2022年第31期）一文中，筆者主張語文觀課評教者和教師主體應具有追求語文教學之真、傳遞平等溝通之善、創造共進雙贏之美的情感素養。

二是專業視域中的文化心理建設。從本質上來說，語文觀課評教中的建議，與評議一樣，都是專業領域之內的活動，都須接受專業知識的檢驗。廣義上的文化心理，仍須落實到語文專業領域內，具體來說是指充分認識、并且承認自身在語文知識結構、教學認知、教學思維水平、教學能力等方面的有限性。評議者具備這樣的文化心理，便能拋棄高高在上的審視者、審判者的心理，代之以共情、平等的同理之心，祛除情緒的干擾，讓建議更具專業水準。施教者具備這樣的文化心理，才能真正做到開放、包容、理性地分析他者的建議，并悅納建議中的合理部分。

語文觀課評教中的建議質量高低，首先取決于評議者知識基礎的質量高低。文化基礎發揮專業范疇之外的影響力，知識基礎發揮專業范疇內的關鍵作用。本專欄系列文章之三《語文觀課評教的框架要素》（《中學語文》2022年第34期）提出，將教育理論、課程理論、教學理論、知識理論（教育學視域）、學習理論、語文課程、教材與教學理論等作為語文觀課評教的理論框架要素，將語文課程、語文學科、文學常識、文化常識、人文學科、邏輯知識等內容作為知識框架要素。這兩類要素是語文觀課評教建議質量保證基礎中的核心部分。當然，這兩類知識內容豐富，為此，筆者在該文中還提出篩選、判斷的建議：一是該領域中被認為是經典的著作、論文；二是權威出版社出版的專著；三是權威期刊發表的高質量學術論文；四是高校著名教授推薦的著作、論文。我們在學習的過程中，對于共性的理論要以基本了解為底線，對于語文課程、教材教學理論，則須深入學習，準確把握。

語文觀課評教中的建議質量高低，關鍵還在于評議者是否充分發揮了知識基礎的作用。這就要求語文教師在準確理解上述知識基礎內容的前提下，不斷在觀課評教、教學實踐中多加運用，這是一個綜合運用的過程，只有在具體的運用中才能提升建議的質量。

四、操作路徑

建議取向是語文觀課評教價值取向的拓展與延伸，扎實的觀課與科學的評議是有效建議的基石，有效的建議是評議的現實之需，我們如何提升日常化的建議行為的理論質量，從而真正發揮建議促進教學優化的作用？

第一，搭建雙向溝通的橋梁，實現從專業評議到有效建議的過渡。

語文觀課評教價值取向中的評定取向、學習取向、研究取向可以是單向的，評定者給出結論，學習者從課堂教學中獲得促進自身專業發展的啟示，研究者以課堂教學為對象獲得語文教育教學理論的論據。當然，這三個方面取向也可以有雙向溝通，溝通的目的與內容有著特殊性，評定取向在于促進施教者對評定結論的理解與接受，學習取向有利于實現學習的目標，研究取向有利于探索語文教育教學的本質與規律。建議取向的雙向溝通，以施教者為對象，以優化施教者的教學觀念與具體的教學行為為目的，以優化的理論依據與具體行動方案、策略為內容。評議的專業程度為建議的有效程度提供扎實的基礎。良好的雙向溝通文化氛圍與對話，有利于促進施教者對建議內容的準確理解，進而做出合理的取舍，并制定教學改進的具體方案。

第二，運用建議內容框架，增強建議的針對性，對建議內容進行辯護。

建議有效性來自建議的針對性、聚焦性與學理性，為此，筆者搭建了語文觀課評教之建議框架，具體要素見表1。

這里對框架使用提出幾點建議。

關于維度使用的建議：分工合作，建立體系。這七個維度包括了語文教育教學實踐的主要方面，數量較多，因此，在實際的觀課評教活動中，要充分發揮團隊的作用，分工合作。一方面，根據團隊成員各自的特點，長于理論的，以教育理念、教學觀念為主，長于實踐的，以其他維度為主；另一方面，為了促進團隊成員專業素養的全面發展，任務分配不可固化。對于一個區域或者一個學校來說，建立建議的體系，七個維度均須深入，特別是對于教學水平較高的施教者的課堂教學，在充分學習的基礎上，進一步思考優化的空間，這對于促進評議者自身專業發展效果尤其突出。

關于理論辯護使用的建議：文獻可靠，針對性強，展開辯護。這可視為觀課評教研究取向的另一種表現形式。辯護的基礎是確定建議的理論依據，理論依據是建議科學性與有效性的基礎，缺少學理支撐的建議，極易落入經驗化、隨意化的險境。一般來說，理論依據須來自可靠的文獻資料，或專著，或高水平的學術論文。理論依據針對性要強，要避免貼標簽、泛泛而談。當然，那些教學經驗豐富、教學水平高的教師，未必使用理論化的語言來表達建議，但這并不能否定理論依據對于建議的重要性，只不過那樣的教師的話語表達方式不太一樣。在確定了針對性強的理論依據的基礎上，就要對建議展開辯護，此處的辯護是指運用理論依據論證建議的科學性、合理性、針對性，進而證明建議的有效性。辯護的形式以書面語言為主，辯護的價值除了優化教學，還能有效促進評議者的理論水平的提升。

關于建議內容使用的建議：內容具體，易于操作。每一個維度、每一條建議，都盡可能指向明確、內容具體，直接指出教學改進的具體方面與策略。建議的內容表述不采用理論化的語言，而是實踐化的語言表達方式。

第三，以教學實踐性知識為表述核心，將建議上升到策略性知識的高度，以策略性知識的特征與要求來表達建議。

“教學實踐性知識”這個概念，據筆者的查找，相關文獻較少，使用較多的是“教師實踐性知識”。筆者此處使用“教學實踐性知識”這個概念，要傳遞兩個層面的含意：一是教學實踐性知識是教師實踐性知識的下位概念，也是組成部分；二是教學實踐性知識與教學理論性知識相對舉，強調建議的內容指向教學如何改進的具體策略。從這個角度來看，教學實踐性知識是一種策略性知識，即回答“怎么做”的知識，建議的表達要符合策略性知識的特征與要求。

這里，以筆者一次觀課評教建議為例，談談建議表述內容的要求。一位青年教師執教區一級公開課，以《師說》為主要分析對象，并結合生活中的現象，試圖教給學生分析因果、深入說理的方法。針對第一次教學設計及課堂教學的實際呈現，筆者提出以下五個方面的修改建議。

一是明確課型定位。寫作教學課型一般有寫作知識教學課、寫作指導課、寫作訓練課，不同的課型有不同教學內容、教學方法的特點與要求。根據教學目標，建議將課型確定為寫作知識教學課。

二是教師在備課過程中要明確課堂教學內容中的寫作知識有哪些，要將這些寫作知識用具體的語言表達出來，凝練成一個個的句子，要符合策略性知識表達的要求，以有利于學生的理解、運用。

三是教學設計要重點考慮學生如何獲得并理解這些知識。寫作知識教學課，并非簡單將寫作知識呈現給學生，而是要遵循知識學習的一般認知心理過程：從感性到理性，從具體到抽象，從舊知中引出新知，利用關鍵概念加深對知識的理解。要依據不同的邏輯錯誤類型，調整原有的生活現象，通過對現象的分析，從中提煉出因果推理謬誤的類型；要安排學生思考、表達、討論的活動，促進學生在活動中體會、理解知識，并總結、提煉出知識。

四是要重點思考學生所獲得的寫作知識如何發揮作用。寫作知識教學的價值在于讓學生在運用知識的過程中提升寫作的能力。一堂課可能無法完成所有的知識獲得、知識運用的教學目標，但仍要安排運用知識分析新的任務的活動，遵循課堂獲得啟示、課后訓練鞏固的要求，讓寫作知識轉化為具體的寫作能力。

五是教學環節的整體設計。在確定了寫作知識的具體組成要素、學生獲得并理解知識、分析新問題以促進知識轉化為能力等教學內容的基礎上，整體規劃教學環節。環節要清晰，依據知識教學與學生認知接受的規律這一邏輯要求讓環節層層推進。

第四，以教學比對為辯護關鍵，展開新一輪觀課評教活動。

語文觀課評教中的建議取向，指向教學活動的改進，或者說，我們只有通過新一輪的教學活動，才能真正驗證建議的科學性與有效性。因此，依據建議進行前后教學的比對，是對建議展開辯護的最重要的形式。缺少教學比對環節的建議，即使理論依據充分且契合教學實際情況，也還只是停留在理論討論層面，在這里，“實踐是檢驗真理的唯一標準”的觀點尤其適用。教學比對之后，我們還須進行新一輪的觀課評教活動，其中評議者要盡可能相同。此次評議的重點是判斷依據建議所做的修改的效果是否真正達到了優化教學的目標。

參考文獻

[1]曹 飛、郝胤舟.從“價值是什么”到“如何才有價值”——簡論價值哲學研究中的思維方式轉換.中日價值哲學新探論文集[C]，西安：陜西人民出版社，2004：170-176.

[2]崔永和.生成論視域下價值生成探究——兼對需要價值論的一點反思[J]，馬克思主義哲學研究，2012（1）：46-56.