中學項目化學習設計困境和解決途徑

李雅詩?蘇春偉

摘 要 在項目化學習本土化過程中，項目化學習建構知識的不確定性和我國學業質量標準含具體知識的要求產生了碰撞，項目管理和指導的復雜性帶來了項目化學習實踐的問題和挑戰，以及項目化學習理念的高要求和我國具體教育實情不適配而產生了矛盾。讓項目化學習的設計在本土化過程中發生貼合我國基礎教育實情的改變，文章提出了解決項目化學習設計困境的途徑：明確我國項目化學習現階段主要解決學科核心素養提升的任務，架起項目化學習和傳統學科教學之間的橋梁，彰顯項目化學習在提升學生學科核心能力上的優勢，獲得項目化學習本土發展的根基，并完善項目化學習相應的教學評價手段，幫助項目化學習更好管理和項目高質量生成。

關鍵詞 項目化學習設計? 項目化學習本土化? 路徑

項目化學習（Project-Based Learning）是以完成項目為目的進行學習，在完成一系列子項目以及完成最終項目的過程中獲得知識的積累、學科能力的提高以及合作溝通技巧的成長的學習方式。項目化學習方式由來已久，在完成項目的過程中，學生可以被激發出主動學習的興趣，這相較被動學習興趣低下的局面有較好的撥正，但因其偏重項目，難以與學科目標融合，也難以使學生獲得學科知識和能力的增長，故起初在教育發展歷史長河里，只獲得了短暫發展，而偏重知識和學科能力的學科教學方式仍然在較長時間內占據主流地位。隨著項目化學習吸取學科教學的精髓，確立學科課程標準為項目化學習建立的核心依據的地位，項目化學習以新的面貌再次回到主流教育視野，成為教師們感興趣的研究對象，成為國家探究式、體驗式、合作式教育推進的重要途徑。巴克教育學院聚集有志于進行項目化學習探索的教師和研究者，探討并發展項目化學習的方法，成為較為權威的項目化學習研究平臺。在實踐中，巴克教育學院進一步提出項目化學習的八大黃金準則，為教師設計和實行項目化教學提供指導，以促進項目化學習的進一步發展。同時，我國也大力支持項目化學習的發展，并將其納入官方課程標準，而由于項目化學習在我國本土教育實踐中正處于初期發展階段，所以其教育形態在我國基礎教育現實的框架中反復跌撞，遇到一些設計上的困境。在此背景下，本文嘗試尋求我國項目化學習設計上的解決途徑。

一、項目化學習實踐的背景

項目化學習在我國基礎教育階段的探索，既是國家教育改革開放探究、合作學習的課改理念具體化的路徑，也是傳統授課教學無法滿足學生運用能力建構的現狀的突破口。國外設計的項目化學習又因本身的學科交融和真實生活貼合的特點，在和我國本土教育現實的磨合過程中，能夠開發較多研究空間。基于此，我們要從項目化學習理念詮釋中，找到我國教育理念和教育現狀結合的基礎，延展結合具體實踐的項目化學習操作方式，并在此基礎上找到我國本土化項目化學習實踐中困難的根源。

1.中學項目化學習實踐的意義

近年來，國家課程改革逐步推進，其注重教學方式的轉變，引導項目化學習的發展。《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要“堅持目標導向”“堅持問題導向”。項目化學習以最終項目完成為呈現結果，其過程以項目完成為目標，是一種目標清晰的學習方式；其次，項目化學習特征之一就是從驅動性問題開始設計項目，學生整個項目的進展是為了回答起始的問題。因此，項目化學習滿足“目標導向”“問題導向”兩方面的要求，與國家課程改革的要求保持一致。其次，《義務教育課程方案（2022年版）》表述的義務教育課程應遵循的基本原則有“聚焦核心素養，面向未來”“變革育人方式，突出實踐”，“核心素養”一詞解讀為“必備品格和關鍵能力”，正與項目化學習和學科課程標準的學科關鍵能力一致。核心素養的要求包容項目化學習不過分注重具體知識習得的特點，給項目化學習發展提供可能的空間。而其中“育人方式”轉變，倡導“探究方式的學習”，正是項目化學習本身具有的特點，倡導“做中學”“用中學”“創中學”理念也高度契合項目化學習在做項目的過程中運用學科知識、建構學科能力、培養探究精神三個方面的特點。

現今，北美和西歐許多國家各級學校紛紛采用項目化學習的方法。能夠被教育發展水平更高的國家積極采用推廣，這充分說明了其發展的蓬勃生命力，即相較傳統教學方式，其具有一定程度的優勢。項目化學習推崇從學生的興趣出發，尋找研究點，設計驅動型問題。以驅動型問題激發學生學習的主動性是項目化學習的初衷，旨在引導學生熱愛學習，覺得生活的一切是有意思的、可探究的。相較而言我國現有的教學方式，整個教學過程在教師的計劃框架中，學生跟隨教師的設計流程，積極主動地思考和表達，也是在教師的設計范圍，其能夠激發的學生主動學習的積極性有限。各級學校教育教研過程中，都在尋求能夠突破現有被動學習狀態，更加發揮學生主動性的方式，而項目化學習正是可采用的其中一種。

我國上海、浙江、江蘇等省市一些前沿的教育研究者看到項目化學習的浪潮，將其引入中國，并嘗試著在各級學校中進行各種本土化實踐，力圖更好融入我國教育國情，優化我國教育教學方法，但相關實踐仍然處于實驗探索階段。在項目化學習和我國教學管理制度的碰撞中，有很多問題需要解決，同時留有較多的研究空白，每一次項目化學習在我國學校中教育實踐的經驗和教訓都將為其發展提供前進的一步。

2.項目化學習設計的理念

在項目化學習研究領域較為權威的巴克教育學院提出了項目式教學實踐的黃金標準：“建立課堂文化”“與課標對應”“設計與計劃”“參與和指導”“評估學生的學習”“搭建學習支架”“管理教學活動”，而這七大黃金標準都緊緊圍繞核心的“核心知識”“理解力”“成功素養”展開（如圖1所示）。[1]“核心知識”“理解力”“成功素養”與我國課程標準中提出的“核心素養”保持一致，也就是說我國課程設計的目標能夠和項目化學習目標在本質上達到一致。

對于項目化學習來說，巴克教育學院的研究往往把課堂文化的形成放在突出的地位，但是在我國教育實踐中，更需重視的是讓學生把握核心知識和理解力的“與課標對應”。學業質量檢測的要求、各學區內部的學業質量評比以及區域競爭壓力都是我們首要關注的。項目化學習的結果要滿足學業質量標準檢測的要求，因此項目化學習本土化實踐要求各科教師從各科課程標準出發，尋找其中對學生現階段最有價值的教學內容，并以此為基礎設計核心項目，讓學生在完成項目的過程中，能夠達到相應的學科能力要求，獲取相應的學科知識。

項目化學習黃金標準中的“評估學生的學習”須滲入整個項目化學習的各個階段。項目開始時，師生需要共同設定最終項目完成的評價標準，然后用最終項目的評價標準，指導每個階段項目的具體實施，以終為始，做到《基礎教育課程改革綱要（試行）》中希望達到的“發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能”，突出評價在學生學習中的指導作用。此外，“搭建學習支架”將我國教學實踐中優秀的教學經驗進行融合，使得傳統教學中幫助學生理解概念的情境化手法、對話式的層層引導等都可以作為項目化學習的支架，成為完成項目的先導條件，或形成一個個整體核心項目下的子項目任務。

項目化學習突出的亮點還在于項目的成果會進入不斷生成的狀態。即使項目結束了，學習仍然在繼續。項目化學習成果可以接受來自不同主體的評價，進而在不同視角中得到優化，并在接受各方面意見的同時，通過項目的設計者和完成者提高自己的認識并做出改變去不斷發展、生成。此外，尊重項目成果，將項目成果展示在學生生活的地方或是在生活中運用項目成果，可以直接打動項目完成者的心，撥動他們下一次更加認真對待項目的情緒，將項目化學習的積極性再次推高。

二、項目化學習本土化設計的困境

巴克教育學院項目化學習理念的教學設計在他國特殊國情中不斷演變、改造，進而逐漸形成現在項目化學習的模樣，并隨之調整了與項目化學習相關的教學評價方式等以適應項目化學習的發展。我國項目化學習正處于起步階段，項目化學習設計理念在與我國教學實踐的碰撞中，也要經歷一些適合我國國情的打磨，其中產生的一些問題，需要我們面對并進一步解決。

1.項目化學習知識建構的不確定性

我國現有的教學模式里，教學評價中的學業質量分析往往以期中、期末考試的形式出現，其測試范圍成為一段時間內教學的主要內容。學業測試的具體知識考查與項目化學習指向的學科核心知識運用和學科核心能力建構大體一致。學業測試嚴格依照相應教材內容，包含較多具體的知識識記內容，尤其是人文性學科，標準測試需要更多有確定性的答案，即使是開放性問題，也擬定了幾個答題方向作為得分標準，甚至嚴格圈畫了答題中的關鍵概念、關鍵詞語作為得分點。這些確定的答案和開放性問題的關鍵點答案都可以在識記過程、反復訓練中得到。但反復識記背離了項目化學習主動建構知識結構，在運用中學習知識的理念。項目化學習中，人文學科項目設計力求讓學生基于本學科知識對某個問題進行更理性的分析，從而提出自己的想法，嘗試解決問題。該方式可能在某種程度上要求提高對學科知識的理解程度，但是在具體試卷的答題要求下，并不見得能將答案寫得更全面，得分率更高。因此，設計人文性學科項目化學習的教師不僅需要考慮提高學生學科認知程度，還要用心盤算如何將學科知識嵌入學習支架中。

在數理學科標準測試中，顯而易見的規律是，通過加強知識點訓練和題型訓練強化遷移運用能力，以便在學業質量檢測分析中取得較為優異的結果。而數理學科項目化學習更關注學生利用數理工具解決實際問題，學生雖然在此過程中掌握相應學科知識，并在運用中深化理解，但在解答指向相應知識的轉化題型時，相比有該題型練習經驗的同伴不占優勢。數理學科教師不僅要考慮項目化學習過程中學生的學科思維運用能力建構，還要讓學生能夠面對學業質量分析中各類題型的挑戰。雖然從長遠看，項目化學習能夠達到課程標準的教學質量要求，但是短期指向具體知識并關注知識的全面性的教學目標及其相應的學業測試，都給在項目學習過程中沒有完成學科能力建構的學生帶來較大的困難。

2.項目化學習指導和管理的復雜性

我國基礎教育實踐中，多是50人左右的大班教學，學校多采用嚴格的班級管理制度和嚴格的教學時間管理制度，將學生的活動范圍限定在教室和操場之內，并在相應時間段安排固定的教學內容，沒有設置學生自由安排活動的時間；統一把控學習進度，留有較少貼合學生自己學習進度的空間。項目化學習在課內的部分方便學生討論，但是如果教師將學生自己的探索全放在課內，則時間不充裕，放在課外又較難管理，也不易配合相應的教學指導。項目化學習大多是小組合作的項目，讓小組成員知道每個人的任務和要做的事，需要教師花費大量時間、大量精力進行針對性培訓。一旦在項目進行過程中，小組成員發生矛盾，就會導致項目無法正常進行，更無法達到預期效果。即使設置為參與人數較少的項目形態，項目數量也會增多，教師對項目質量的監管以及學生學習狀態的觀察就會力不從心。項目的支架性指導不足，直接影響學生在學習過程中知識的掌握深度和廣度，影響學生建構學科能力的目標達成。此外，如果項目化學習針對有挑戰性的問題設計項目，雖然能激發學生的學習興趣，但也會導致部分學生在困難中失去堅持項目的信心，這就需要教師對項目及時監管，對學生積極鼓勵。在巴克教育學院做出的項目化教學設計中，也有學生面對困難退卻。《項目化學習》叢書是這樣描述的：學生在項目中失敗，然后站起來堅持，然后失敗，再努力，由此培養的探索精神會鼓勵他一直走下去，做出成果來。描述中光明的未來是項目化教師心里堅持的信念，但現實中項目管理的道路仍然坎坷。

3.項目化學習本土化發展的階段性

巴克教育學院的項目化學習立足真實生活的需要，打通學習和真實生活的鏈接。但是我國項目化學習正處于起步階段，其對真實生活的思考，對民族文化的貫徹，在我國現階段教育實踐中執行起來較為艱難，也難以和我國中小學教育形態的要求融為一體。我國項目化學習雖然力圖貼近生活并加強對社會的思考，但是項目的設計僅僅只能退縮在校門以內，不能達到用項目改變生活乃至社會的程度，也難以在項目生成后接收來自老師、同學以外的專家或是其他人的評價的意見，以至于給不了學生更多層面的認識角度，更無法進一步提升學生的認識高度和廣度。項目化結果難以走出去，也難以融通各種層面的評價促進其不斷生成。我國項目化學習的成果在社會生活層面的退縮，掩蓋了項目化學習成果在更大范圍生成的光芒。在項目化學習本土發展的初步階段，教師們設計學習項目時，雖然可以完全依照項目化學習理念實施設計和操作，照搬國外已有的項目化學習設計模板，但是這種不考慮我國教學實情的做法，難以取得一線教師的支持，也難以滿足現階段我國學生的真實需求。即使這些設計能夠在實踐中實行，也會因其脫離本土需求而難以持續發展。項目化學習開放的理念與我國現實教學形態的封閉的不適配，對教師的項目化學習設計形成較大的挑戰。

三、項目化學習本土化設計的解決途徑

基于項目化學習知識建構不確定性和短期教學質量檢測指向確切知識的矛盾，項目時間調配及質量監管的困難，項目化學習理念的高要求和我國國情的不適配等問題，筆者提出如下解決途徑：

1.明確我國項目化學習發展階段

在解決上述三個問題的過程中，明確我國項目化學習發展階段應該擺在首要位置。在此基礎上接納我國項目化學習發展階段的困難，才能依托我國學生的需要，設計貼合我國國情的項目化學習方式，進而用項目化學習的有效手段，較好地服務我國學生的學習。國外成熟的項目化學習設計最初也是基于教學實踐的需要而產生的，認知作用于實踐，實踐的發展再反饋于認知，如此反復推進項目化學習的發展。我國項目化學習若從一開始就用國外成熟的項目化學習理念來要求自己的項目化學習設計，則會因其要求的開放性文化、真實生活的連通并不針對我國基礎教育現階段的主要矛盾而難以取得廣泛支持并獲得發展的動力。

因此，在現有發展階段，我國項目化學習要努力做到三點：一是根據我國現有教育實情，對項目化學習理念和方式方法進行取舍，保留適合我國國情的主體部分，在高層次發展要求中的開放性文化、真實問題解決等方面做出適當讓步，著力發展建構學科核心能力、學科知識運用的方法等方面。我國《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》也是突出強調指向學科大概念的變革，這表明我國現階段要解決的主要問題仍然是學科核心知識的習得以及學科核心能力的建構。項目化學習發展需要與我國課程改革要求保持統一步伐。二是利用項目化學習設計的理念和方法解決現有教學中的主要問題，找到項目化學習落腳我國基礎教育實踐的優勢領域，用取得的優質成果獲取一線教師的支持，讓項目化學習在我國教學實踐中擁有進一步深入的基礎，為項目化學習的進一步發展爭取空間。若是項目化學習在實踐中沒有找到具有優勢的立足點，縱使理念先進，也只能像以前的翻轉課堂一樣，風一樣吹過祖國大地后轉眼消散，成不了推動我國基礎教育變革的浪潮。三是認清我國項目化學習的初級發展階段的特點。在現有的基礎教育教學管理體制和評價標準下，項目化學習無法完全取代現有教學方式，但是可以和現有教學方式結合起來，融通互補，共同助力學生學科核心素養的提升。項目化學習只有在初始階段發展充足，才能影響現有教學實踐，并在教學實踐系統的演進中獲得進一步發展。

2.架起項目化學習和傳統學科教學之間的橋梁

明確我國項目化發展階段后，在利用項目化學習提升學生學科核心素養的主要方向下，教師迫切需要找到項目化學習設計在我國現有教學實踐的優勢領域。當前，教師們大多立足于本學科活動課程研發項目化學習，這樣雖然能在學生學科核心素養提升和學業質量標準檢測中取得一定效果，但對學業質量的貢獻并不突出，因此很難在我國教育實踐中站穩腳跟。而打通項目化學習和傳統學科教學之間的聯系，是其中一個突破口。以語文學科教學為例，傳統語文教學立足單篇精講，利用一篇課文將知識點講解清楚，在同一單元又會圍繞共同的語文要素進行變式化的練習，集中打透一個主體的語文要素，力圖建構圍繞特定知識的語文閱讀和寫作能力體系。在知識講解和支架搭建上，傳統的語文單篇教學已經做得很深入了。項目化學習以此為基礎，圍繞同一知識和學科能力的運用，擴大學生閱讀視野，進一步培養其學科核心能力。如單篇小說教學重點分析人物形象，單元小說教學中分析各類型人物形象，在學生習得分析方法后，項目化學習結合整本書閱讀，設計讓其各自找出相應推薦名著中最喜歡的一本，選擇一個自己最關注的人物進行人物形象分析，做成人物介紹圖鑒，并接受同伴們建議進行修改，最后讓此圖鑒成為班級圖書角中本書圖鑒的一部分，成為高水平的項目化學習成果，并在同學們的閱讀中繼續優化。從傳統單篇小說教學的人物分析到項目化學習人物圖鑒制作，學生實際運用人物形象分析的方法得到鍛煉，在人物圖鑒的優化過程中，學生把握人物形象的能力也得以強化。這樣，之后面對學業質量檢測中分析相應人物形象或是評價人物形象的題型時，學生就能做出較高質量的回答。相比傳統單篇教學僅僅依靠課程螺旋上升結構，在回顧與推進中鍛煉學科能力，項目化學習能夠使學生在學業質量檢測中取得更好的效果。我們溝通課內、課外，打破傳統學科教學和項目化成果推進的壁壘，將兩者聯系在一起，使傳統教學方式成為項目化學習的指導性基礎，使項目化學習成果成為傳統教學知識的深化，就能夠獲得更多教學效果，贏得更多一線教師的支持和學生的認同。

3.完善教學評價手段

項目化學習要想扎根我國現有教育教學實情中，成為提高學生學科核心素養的優勢方法，還需要教學評價手段的有力配合。我國教學評價方式中較有成效的主要是學生學業質量分析標準測試，而在基礎教育教學中大多指的是期中、期末學科成績測試。學科測試成績能夠在一定程度上恰當地顯示學生學科核心知識和學科核心能力掌握的程度。因此，我國項目化學習設計要充分考慮學生學業質量測試的需求，力圖通過項目化學習帶來學科學業質量檢測成果的提升，這一點在架構項目化學習和傳統學科教學之間的橋梁的過程中是可以達到的。但是教學評價手段還沒有達到幫助項目化學習實現更好管理、達到更高項目質量的要求。在項目化學習理念中，評價伴隨學生學習全過程：師生在共同預設項目化成果時，合作制訂相應的成果評價標準，用評價標準時刻規范學生的項目過程，及時改進項目生成中的問題，推進項目生成符合標準的成果；在項目完成后，評價還能促進項目化學習成果的進一步優化。此外，在項目化學習過程中，除了依托學科核心素養，針對學生學科學習內容的評價，我們還可以設置針對學生參與活動情況的評價，以及幫助學生進行項目管理的項目進程評價。首先，教師和學生一起設置的項目監管評價方式，如貢獻度，能促進學生在項目化學習過程中作出個人努力，提升學科核心素養。其次，教師幫助學生設置自己的項目化進程管理評價，做出項目完成規劃[3]，能夠幫助學生了解自己項目進程，從而循序向前推進。

面對項目化學習本土化過程中的問題和挑戰，我們要明確我國項目化學習現階段主要解決學科核心素養提升的任務，架起項目化學習和傳統學科教學之間的橋梁，彰顯項目化學習在提升學生學科核心能力上的優勢，打牢項目化學習本土發展的根基，并完善項目化學習的教學評價手段，以此幫助項目化學習更好管理和項目高質量生成，讓項目化學習發生貼合我國基礎教育實情的改變，在未來獲得更廣闊的發展空間。

參考文獻

[1][2]蘇西·博斯、約翰·拉爾默.項目式教學：為學生創造沉浸式學習體驗[M]，北京：中國人民大學出版社，2020.

[3]巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M]，北京：教育科學出版社，2008.